480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
Кулаева Галина Михайловна. Эстетический идеал в системе формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку: диссертация... доктора педагогических наук: 13.00.02 / Кулаева Галина Михайловна; [Место защиты: ГОУВПО "Московский педагогический государственный университет"].- Москва, 2008.- 451 с.: ил.
Введение
ГЛАВА I. Методологические основы формирования ценностных представлений учащихся об эстетическом идеале 31
1.1. Аксиологический потенциал философской, педагогической и лингвистической наук в осмыслении категории эстетического идеала: 31
1.1.1. Проблема понимания эстетического идеала в философии и теории ценностей 30
1.1.2. Языковой эстетический идеал как объект лингвистических исследований 49
1.2. Психолого-педагогические факторы развития у школьников представлений об эстетическом идеале д 66
1.2.1. Эстетический идеал в структуре эстетического сознания личности 66
1.2.2. Эстетическая речевая деятельность - средство формирования у школьников языкового эстетического идеала 79
Выводы по главе 1 89
ГЛАВА II. Лингвистические и методические предпосылки развития представлений учащихся об эстетическом идеале 92
2.1. Лингвистическая база для формирования представлений учащихся о языко вом эстетическом идеале 93
2.1.1. Язык как потенциальный эстетический объект 93
2.1.2. Эстетическая ценность художественного текста 102
2.1.3. Лингвистический анализ художественного текста - метод исследования его эстетической речевой системы 111
2.2. Эстетический идеал в теории и практике преподавания русского языка... 119
2.2.1. Традиции формирования у учащихся представлений о языковом эстетическом идеале в отечественной методике русского языка и словесности 119
2.2.2. Реализация идеи формирования у школьников представлений о языковом эстетическом идеале в контексте современных подходов в обучении русскому языку 130
Выводы по II главе 142
ГЛАВА III. 145
3.1. Критерии и нормативы оценки сформированности у школьников представлений о языковом эстетическом идеале, методы диагностики 148
3.2. Представления учащихся об эстетических свойствах русского языка 157
3.3. Эстетический идеал как критерий выбора языковых средств и оценки результатов речевой деятельности 172
3.4. Эстетическое отношение учащихся крусскому языку и речи 1 3.4.1. Сформированность у школьников эстетических суждений о русском языке 194
3.4.2. Восприятие и сохранение учащимися языковых средств, создающих эстетический образ 197
3.4.3. Самоопределение учащихся в отношении эстетического идеала при создании собственных высказываний 202
3.5. Готовность учителей к работе над формированием у школьников языкового
эстетического идеала как компонента их ценностного отношения к русскому
Выводы по III главе 216
ГЛАВА IV. Методическая система формирования у школышков ценностных представлений о языковом эстетическом идеале в процессе обучения русскому языку в средней школе 218
4.1. Концептуальные положения системы формирования у школьников пред ставлений о языковом эстетическом идеале 218
4.1.1. Цель, ведущие идеи, принципы, модель концепции 218
4.2. Методический инструментарий формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале в ценностном аспекте 242
4.2.1. Программа-проспект: принципы, структурные элементы и содержание 242
4.2.2. Программа элективного курса «Эстетика языка и речи»: 10-11 классы 254
4.2.3. Познавательные методы и средства обучения 261
4.3. Типология упражнений и заданий 266
4.3.1. Упражнения, направленные на формирование у школьников представлений об эстетических свойствах русского языка и эстетических оценках языка и речи 268
4.3.2. Упражнения, направленные на эстетическое познание учащимися русского языка и русской речи 277
4.3.3. Упражнения, стимулирующие потребность учащихся совершенствовать речь с эстетических позиций 289
Выводы по IV главе 302
ГЛАВА V. Развитие представлений учащихся о языковом эстетическом идеале как составляющей аксиологического подхода 305
5.1. Начальный (сенсорно-ценностный) этап обучающего эксперимента 307
5.2. Основной (ценностно-смысловой) этап обучающего эксперимента 323
5.3. Завершающий (ценностно - ориентированный) этап обучения 343
5.4. Эстетическое познание учащимися языка и речи в аспекте формирования у них ценностных представлений о русском языке
5.4.1. Ознакомление учащихся с обобщенным понятием «эстетические свойства русского языка» 356
5.4.2. Развитие у школьников представлений об эстетических свойствах русского языка и речи 359
5.4.3. Формирование представлений учащихся о понятии языкового эстетического идеала 3 5.5. Воспитание у школьников личностной позиции в отношении эстетического идеала как критерия языкового эстетического вкуса и показателя их эстетического отношения к русскому языку 379
5.6. Результаты обучающего эксперимента 397
Выводы по v главе
Заключение 4,2.0
Список литературы 425
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено актуальной для современного российского образования и социальных запросов общества проблеме языкового эстетического идеала, который определяется нами как важная составляющая ценностного отношения учащихся к русскому языку.
Актуальность исследования . Идеи гуманизации, выдвинутые в качестве приоритетных в российском образовании, предопределили одну из основных целей развития личности – стремление к гармонии и духовному совершенству (Н.Д. Никандров, В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили, Л.Ф. Закирова, Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская и др.). Очевидно, что поступательность движения личности и социума к духовности и гармонии невозможна без высшего ориентира, то есть без идеала, в котором собраны, сфокусированы и выражены национальные, гражданские, нравственные, эстетические ценности общества и которым измеряются и оцениваются явления жизни, сам человек, его мысли, чувства и деятельность. В трудах педагогов-аксиологов значимыми в формировании ценностных ориентиров и убеждений личности признаются мировоззренческие идеалы, как-то: социальный, нравственный, эстетический (Н.Д. Никандров, Г.П. Щедровицкий, А.В. Кирьякова, Е.Н. Шиянов, В.В. Сериков и др.)
Интегратором ценностных ориентаций личности служит эстетический идеал , определяемый в философских трудах как представление о желаемой, должной, совершенной эстетической ценности и являющийся критерием и целью познавательной и практико-преобразующей деятельности человека (Э.В. Ильенков, В.П. Крутоус, Л.Н. Столович, А.С. Мигунов, Р.М. Радугин). Включение эстетического идеала в систему ценностных представлений личности мотивировано тем, что именно идеалу и его разновидностям принадлежит ведущая роль в формировании и преобразовании аксиологической сферы личности, ее самореализации и самоопределении в мире ценностей и смыслов сегодняшней жизни.
Современная социокультурная ситуация и гуманистическая направленность стратегии российского образования объективно усиливают роль тех предметов, которые способствуют, с одной стороны, процессу познания национальных и гуманистических ценностей русского народа и, с другой стороны, развитию личности, ее творческой самореализации и успешной социализации в жизни. Родной язык как воплощение национальных, нравственных и эстетических идеалов, являющихся по сути идеалами культуры и определяющих «культурное осознание» мира, есть средство и стимул постижения высших духовных ценностей своего народа.
Поворот целевого вектора обучения на постижение школьниками системы духовных ценностей русского народа обусловил актуальность аксиологического подхода в обучении русскому языку. Разработанная А.Д. Дейкиной методическая теория формирования у школьников взгляда на родной язык как национально-культурный феномен усилила значимость целей обучения русскому языку в аксиологическом ключе и предвосхитила приоритетность задач формирования ценностного отношения учащихся к родному языку в современной школе. Аксиологический подход получил отражение в «Концепции образования по русскому (родному) языку». Закономерным и необходимым условием становления языковой личности с ценностным взглядом на родной язык является включение в цели и прогнозируемые результаты обучения категории отношения к русскому языку как духовной ценности. Пути формирования позитивного отношения к родному языку изложены в трудах ученых-методистов М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой, Т.К. Донской, Р.Б. Сабаткоева и их последователей.
Система формирования у школьников ценностного отношения к русскому языку в школьном преподавании русского языка реализуется поэтапно на протяжении всего процесса обучения с 1 по 11 классы. В результате обучения русскому языку у выпускников школ формируются ценностные представления о русском языке: русский язык – это родной язык русского народа; государственный язык Российской Федерации; средство межэтнического и международного общения; развивающееся явление; один из развитых языков мира; язык, входящий в семью славянских языков.
Полнота формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку, на наш взгляд, должна определяться вниманием ко всем его сторонам, в том числе и эстетической. Эстетические свойства русского языка и речи, как-то: звучность, мелодичность, напевность, выразительность (экспрессивность) языковых средств, гибкость, пластичность и стройность синтаксических конструкций, уместность употребления языковых средств позволяют «освоить представления о языке как более широкие, то есть охватить язык в масштабности его системы и всех его проявлений» (А.Д. Дейкина) и дают возможность постигать русский язык по законам логики и красоты.
Формирование у школьников представления об эстетическом идеале, на наш взгляд, правомерно связано с преподаванием русского языка в силу того, что представление об эстетическом в окружающем мире находит отражение в словесных формах и сам язык обладает чертами, способными вызвать языковое эстетическое чувство.
Характер и специфика обучения русскому языку определяются необходимостью реализации требований российского общества к сегодняшнему выпускнику средней школы: свободное владение русским языком в разных сферах коммуникации. В то же время прагматика обучения требует достижения и других целей, а именно: потребности и желания учащихся совершенствоваться в русском языке, владеть не только правильной русской речью, но и такой, которая может быть оценена как выразительная, богатая, красивая, образная, точная, уместная и т.д. Иными словами, речь идет о стремлении к языковому эстетическому идеалу, воплощенному в языковом сознании личности и социума как представление об эталонной, совершенной и эстетически приемлемой речи.
В реальной практике преподавания русского языка сложились следующие противоречия :
– между выдвижением в качестве одной из целей обучения русскому языку повышение речевой культуры учащихся и уровнем современной социокультурной и речевой среды;
– между определением в качестве цели языкового школьного образования осознания учащимися русского языка как национально-культурного феномена и недооценкой в преподавании русского языка роли представлений о русском языке как эстетически ценностном объекте;
– между задачей формирования у школьников представления о прекрасном в языке и речи и слабой ориентированностью на ее решение в практике учебного процесса, неразработанностью контрольных измерителей для определения оценки их сформированности.
Актуальность темы исследования определяется необходимостью преодоления сложившихся противоречий в практике преподавания русского языка.
Отсутствие должного внимания к эстетической языковой подготовке учащихся средней школы обусловлено объективными причинами , а именно: невыявленностью степени сформированности у школьников представления о языковом эстетическом идеале; отсутствием в школьном курсе русского языка ряда понятий, необходимых для характеристики эстетических свойств языковых единиц и повышения у школьников языковой, культуроведческой компетенций; неразработанностью методики формирования у школьников языкового эстетического идеала как составляющей в системе ценностных представлений о русском языке.
Одной из стержневых линий учебной работы, реализующей ценностный подход в обучении русскому языку, является формирование у школьников представления о языковом эстетическом идеале . Под языковым эстетическим идеалом мы понимаем совокупность представлений языковой личности о свойствах русского языка, вызывающих эстетическое наслаждение, о совершенной (идеальной) речи и критериев, с позиций которых оценивается степень совершенства /несовершенства речевого высказывания.
На основании проведенного анализа содержательной характеристики эстетического идеала и его функций в философских работах были выведены структурные компоненты категории эстетического идеала . Формирующими центрами, вокруг которых складываются представления, являются знания (интеллектуальный компонент ), переживания и эмоции (эмоциональный компонент ), специфические умения, связанные с эстетическим восприятием, эстетическим оцениванием, созданием эстетических ценностей и осуществлением эстетического контроля (практический компонент ).
Представление о языковом эстетическом идеале может формироваться в процессе овладения учащимися знаниями об эстетике русского языка и речи, специфическими умениями, связанными с эстетическим восприятием речи, ее эстетической оценкой, созданием эстетических ценностей в речевой форме, и проявления у школьников особого эмоционального отношения к языковым и речевым явлениям.
В нашем исследовании учебная работа по выработке у школьников представлений о языковом эстетическом идеале рассматривается как взаимосвязанный процесс эстетического познания учащимися русского языка и русской речи в их речевой деятельности и формирования у них эстетического отношения к русскому (родному) языку.
Объект исследования - процесс формирования у учащихся средней школы языкового эстетического идеала.
Предмет исследования – методическая система формирования у школьников представления о языковом эстетическом идеале как важной составляющей аксиологического подхода в обучении русскому языку.
Цель диссертационного исследования – создание теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития у школьников представлений о языковом эстетическом идеале на основе знаний и сведений об эстетических свойствах русского языка и речи, формирования у них специфических умений, эстетического отношения к языковым и речевым явлениям и расширения языковой, культуроведческой и эстетической компетенций учащихся.
Для реализации цели исследования потребовалось решить следующие задачи исследования:
1. Проанализировать сущность и содержание ключевых понятий по проблеме исследования: эстетический идеал, ценностное отношение, эстетическое отношение, эстетическая ценность, представление, эстетическая оценка, эстетические закономерности (принципы), эстетическая компетенция, ценностное отношение к языку, языковой идеал, риторический идеал, хорошая речь, языковой эстетический идеал, эстетический языковой вкус, эстетическая речевая деятельность.
2. Установить научно-теоретические основы методической концепции развития представления учащихся об эстетическом идеале как составляющей системы формирования ценностного отношения к русскому языку.
3. Выявить критерии для определения сформированности у школьников представления о языковом эстетическом идеале и разработать диагностические задания, позволяющие установить их успешность /неуспешность в эстетическом освоении языка и речи.
4. Определить концептуальные положения разрабатываемой методической системы: цели, задачи, закономерности, принципы учебной деятельности, технологическую модель, содержательные доминанты обучения и оптимальные методические модели, методы и приемы учебной деятельности, средства обучения.
5. Определить содержательную основу разрабатываемой методической системы: установить совокупность представлений о языковом эстетическом идеале, которые будут формироваться у учащихся, отобрать понятия и сведения об эстетике русского языка и речи, определить специфические учебно-языковые, коммуникативно-речевые, аргументативные и рефлексивные умения.
6. На основе разработанных положений методической системы и экспериментальных диагностических данных создать Программу-проспект, перспективно отражающую содержательные линии обучения с 5 по 11 классы, программу элективного курса для старших классов «Эстетика языка и речи», модели уроков ознакомления учащихся с эстетическими свойствами русского языка и типологию упражнений и заданий, ориентированную на формирование учебно-языковых, коммуникативно-речевых, аргументативных умений и стимулирующих потребность учащихся в совершенствовании собственной речи с эстетических позиций.
7. Провести обучающий эксперимент с целью апробации и верификации предложенной методики и осуществить ее внедрение в школьную практику преподавания русского языка в средних учебных заведениях разного типа.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
Успешное формирование ценностного отношения учащихся к русскому языку эффективно при условии развития у них представлений о языковом эстетическом идеале путем реализации аксиологического подхода, а именно:
– стимулирование потребности учащихся в совершенствовании собственной речи с эстетических позиций;
– создание условий для выработки личностной позиции учащихся в отношении языкового эстетического идеала как критерия их языкового эстетического вкуса и творческой самореализации;
– сочетание разных видов эстетической деятельности учащихся на уроках русского языка, реализованной в типологии упражнений и заданий;
– осуществление межпредметных связей и учета интегрированных процессов, связанных с эстетической речевой деятельностью учащихся;
– создание культурной речевой среды на основе использования образцовых текстов и осуществления их лингвоэстетического анализа и выразительного чтения на уроках русского языка;
– обогащение содержания базового лингвистического курса понятиями из области эстетики языка и речи, стилистики художественной речи: звуковая и речевая гармония, благозвучие, выразительность, уместность употребления языковых средств, речевая эстетика текста; лингвоэстетический анализ художественного текста и др.;
– введение понятий языковой эстетический идеал , эстетические свойства русского языка , эстетические оценки языка и речи , и ключевых тем: красота языка как часть духовного богатства русского народа , эстетические свойства речи; и др., ориентированные на расширение культуроведческой компетенции учащихся;
– формирование у школьников специфических учебно-языковых, коммуникативно-речевых, аргументативных и рефлексивных умений, связанных с эстетическим восприятием речи, оцениванием выбора языковых средств с учетом эстетических критериев и коммуникативной целесообразности, созданием продукта речевой деятельности и осуществлением эстетического контроля.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ теоретических источников, изучение трудов теоретиков отечественной методики преподавания русского языка и словесности, диагностические срезы и их статистическая обработка, анализ личного опыта преподавания, анкетирование и консультирование учителей, описание материалов исследования.
Методологической основой исследования являются:
философские концепции сущности идеала и его разновидности - эстетического идеала (А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Ю.Б. Борев, Э.В. Ильенков, В.П. Крутоус, М.Ф. Овсянников, Л.Н. Столович, А.С. Мигунов, Б.Г. Лукьянов, К.З. Акопян, В.И. Горынь, В.М. Радугин и др.);
теория ценностей (А.Г. Здравомыслов, Л.М. Архангельский, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, Е.В. Золотухина-Аболина, А.П. Бодрилин и др.); аксиологические теории воспитания и ориентации личности в мире ценностей (Н.Д. Никандров, Т.К. Ахаян, Р.М. Рогова, Н.Б. Крылова, А.В. Кирьякова, Н.Е. Щуркова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, В.В. Караковский и др.); теории развития личности, в том числе концепции эстетического развития личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Е.В. Квятковский, Н.С. Лейтес и др.);
педагогические и психологические концепции формирования у школьников эстетического идеала, эстетического отношения и эстетической культуры (Б.Т. Лихачев, Н.Б. Крылова, Л.П. Печко, З.Н. Новлянская, А.И. Комарова, Г.П. Шевченко, И.А. Лисовская, М.А. Верб, Н.И. Колесник, Г.И. Ратзауз, А.Ф. Лобова, А.Ю. Гончарук, В.Л. Брылина, С.Т. Погорелов, И.Г. Ревес, А.А. Адаскин И.М. Осмоловская и др);
психологическая теория формирования компонентов эстетического сознания личности, их взаимодействия (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, Е.И. Игнатьев, Н. И. Жинкин, Л.В. Благонадежина и др.); положения о роли рефлексии и самооценки личности в процессе ее деятельности (А.Я. Пономарев, В.В. Давыдов, Б.З. Вульфов и др.);
лингводидактические и психолингвистические теории эстетической речевой деятельности личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, Л.И. Божович, А.А. Мелик-Пашаев, А.М. Шахнарович, Г.И. Богин и др.), психологические и психолингвистические положения об особенностях художественного творчества и восприятия личностью художественного текста (П.М. Якобсон, Б.С. Мейлах, В.Н. Самохин, Н.И. Киященко, Н.Л. Лейзеров, О.И. Никифорова, В.Я. Задорнова, Ю.А. Сорокин, В.П. Белянин, В.В. Блок, Е.П. Крупник, Г.А. Емельянов, А.С. Мамонтов); психологические принципы и концептуальные идеи приобщения детей к эстетической деятельности (А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Ю.У. Фохт-Бабушкин, А.Б. Щербо и др.);
трактовки понятий языкового идеала, риторического идеала, языкового эстетического идеала, хорошей речи, языковых эстетических оценок, языкового вкуса (С.С. Аверинцев, Д.С. Лихачев, Б.Н. Головин, Н.Д. Арутюнова, А.А. Леонтьев, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, Л.И. Скворцов, В.В. Красных, Б.М. Гаспаров, А.Д. Шмелев, Н.Б. Мечковская, В.А. Маслова, О.Б. Сиротинина, И.А. Стернин, А.П. Сковородников, А.К. Михальская, Н.А. Ипполитова);
теории эстетического функционирования языковых средств в языке и речи (тексте) (М.М. Бахтин, Б.А. Ларин, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Р.А. Будагов, Д.Н. Шмелев, Н.М. Шанский, В.П. Григорьев, Н.В. Черемисина, Л.Г. Барлас, В.Н. Телия, О.В. Загоровская, Л.И. Донецких, Г.С. Бояринцева, В.В. Николаева, Н.А. Николина, Н.Б. Мечковская, Н.С. Болотнова, В.А. Пищальникова и др.); идеи симметрии в языкознании, лингвосинергетические теории организации текста (С. Карцевский, В.Г. Гак, Ю.М. Лотман, И.Я. Чернухина, В.А. Пищальникова, А.Ю. Корбут, С.И. Гиндин и др.); концепции лингвистического и филологического анализа художественного текста (Л.В. Щерба, Л.А. Новиков, Н.М. Шанский, Н.В. Черемисина, В.И. Кодухов, Л.Ю. Максимов, Н.А. Николина, Н.А. Купина, Н.А. Кожевникова, М.Л. Гаспаров, В.А. Пищальникова, Ю.В. Казарин, Н.С. Болотнова, А.О. Липгарт и др.);
методические теории формирования лингвистического мировоззрения учащихся и ценностного отношения к русскому языку (М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина, Е.В. Архипова, Н.Д. Десяева, Н.А. Сметнева, Т.Б. Кирьякова и др.);
методические концепции воспитания и обучения учащихся на уроках русского и родного языка (А.В. Дудников, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Л.А. Тростенцова, Р.Б. Сабаткоев, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова, М.Б. Успенский, Е.Г. Шатова и др.); положения о совершенствовании речи учащихся и лингвометодические концепции речевой деятельности (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Л.П. Федоренко, М.Р. Львов, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, В.Е. Мамушин, Т.Н. Волкова, Н.Д. Десяева и др.);
структурно-содержательные модели реализации ценностного, культуроведческого, коммуникативного и текстоориентированного подходов (Н.М. Шанский, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова, Н.А. Ипполитова, Т.М. Пахнова, А.Ю. Купалова, Т.Н. Волкова, Л.И. Новикова, О.В. Гордиенко и др.); методики анализа художественного текста на уроках русского языка, комплексная работа с текстом (Н.М. Шанский, Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, В.В. Бабайцева, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, С.И. Львова, А.П. Еремеева, Л.А. Ходякова, Н.А. Ипполитова, З.С. Смелкова, Ф.А. Новожилова, С.Н. Молодцова, В.В. Лолуа, В.Я. Гурова и др.).
Особый интерес для создания оригинальной концепции с учетом межпредметных связей и интегрированных процессов представляют исследования художественного слова в методике преподавания литературы (В.В. Голубков, О.Ю. Богданова, М.Г. Качурин, Т.Ф. Курдюмова, Е.Н. Колокольцев, Л.В. Тодоров, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов, С.А. Зинин, И.А. Подругина и др.).
Научная новизна исследования определяется тем, что:
1) предложена методическая концепция развития у школьников представлений о языковом эстетическом идеале, реализующая в ценностном аспекте три взаимосвязанные содержательные доминанты: эстетическое познание учащимися русского языка и русской речи, их эстетическую речевую деятельность и эстетическое отношение к русскому языку;
2) обоснованы необходимость и педагогическая целесообразность этапов учебной работы по формированию у учащихся представлений о русском языке как духовно-эстетической ценности русского народа через концепт красоты русского языка;
3) определены цели, содержание и этапы учебной работы по овладению учащимися суммой знаний об эстетике языка и речи и по формированию у них специфических учебно-языковых, коммуникативно-речевых, аргументативных умений, которые являются основой для осознания учащимися языкового эстетического идеала как критерия языкового эстетического вкуса и критерия эстетической оценки продукта речевой деятельности;
4) реализованы две модели формирования у школьников представления о языковом эстетическом идеале в средней школе: «от наблюдений учащихся над эстетическим потенциалом языковых единиц в речи (тексте) – к представлению о языковом эстетическом идеале», «от представления о языковом эстетическом идеале – к эстетической речевой деятельности учащихся»;
5) определены виды специфических учебно-языковых, коммуникативно-речевых, аргументативных и рефлексивных умений, методы и приемы, направленные на реализацию содержательных линий методической системы;
6) разработана типология упражнений и заданий, базирующаяся на использовании образцовых текстов публицистического и художественного стилей, в том числе культуроведческих текстов (об эстетике русского языка и русской речи, языка писателей и поэтов), а также детских текстов–сочинений и изложений;
7) определены модели уроков русского языка, ориентированные на овладение школьниками знаниями об эстетических свойствах русского языка, на развитие умений выявлять эстетические качества языковых явлений в речи (тексте), эстетически оценивать выбор языковых средств в тексте–образце и собственных речевых высказываниях, а также на выработку у них ценностной позиции в отношении языкового эстетического идеала.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
1) осуществлено интегрирование нового понятийного содержания в школьный лингвистический курс русского языка: введено понятие языковой эстетический идеал ; эстетические свойства русского языка; русский язык - эстетическое наследие русского народа и др.;
2) внесен вклад в разработку понятийного аппарата теории и методики преподавания русского языка: дана методическая интерпретация понятия языковой эстетический идеал, введено понятие лингвоэстетический анализ как метод формирования представлений о языковом эстетическом идеале ;
3) выявлены закономерности формирования у учащихся представлений о языковом эстетическом идеале;
4) определены ведущие идеи и общие и частно-методические принципы учебной работы по формированию у школьников языкового эстетического идеала как критерия их речевой деятельности;
5) разработаны контрольные измерители (индикаторы) оценки сформированности у школьников языкового эстетического идеала, знаний об эстетических свойствах русского языка, сформированности у них специфических умений и эстетического отношения к русскому языку;
6) определены этапы развития у учащихся представлений и знаний о языковом эстетическом идеале как критерии их познания русского языка и речи и специфических умений в соответствии с возрастными и сензитивными особенностями развития языковой личности, разными этапами эстетической деятельности и с учетом изучаемого программного материала.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
1) смоделирована Программа-проспект, синтезирующая знания об эстетике русского языка и речи, умения, связанные с эстетическим познанием учащимися русского языка и их эстетической деятельностью, и типы упражнений, ориентированных на формирование ценностных представлений учащихся об эстетике русского языка, умений употреблять языковые средства с учетом эстетических критериев и стимулирующих стремление учащихся к совершенствованию собственной речи;
2) спроектированы на основе Программы-проспекта программы обучения для каждого класса с учетом действующей программы изучения русского языка по стабильным учебникам (под ред. Н.М. Шанского), включающие темы уроков, вводимые понятия и результаты обучения;
3) разработаны диагностические комплексы для 5 – 9 и 10 – 11 классов, позволяющие оценивать степень сформированности у них языкового эстетического идеала, знаний об эстетических свойствах русского языка и специфических умений;
4) апробированы конкретные модели уроков, ориентированные на реализацию эстетического познания учащимися русского языка и формирования у них ценностной позиции и самоопределения в отношении языкового эстетического идеала;
5) отобран мировоззренчески ценностный, лингвистически ориентированный дидактический материал, содержащий эстетические суждения о русском языке, эстетические оценки русских писателей, критиков, ученых–филологов и расширяющий представления учащихся о критериях образцовой (совершенной) речи, о совокупности эстетических свойств русского языка и русской речи, и текстовый дидактический материал, основанный на использовании образцовых текстов и текстов детских творческих работ;
6) разработаны методические рекомендации для учителей-филологов, отраженные в публикациях: монографии «Языковой эстетический идеал и пути его формирования в процессе обучения и воспитания в средней школе» и учебно-методическом пособии «Языковой эстетический идеал в аспекте формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку», а также в статьях.
Материалы исследования внедрены в теорию и практику преподавания через учебно-методические пособия для учителей и студентов филологического факультета педвузов, дидактические материалы для учащихся средних школ, через лекционный курс «Теория и методика обучения русскому языку», спецкурсы и спецсеминары в педвузе, а также могут быть использованы в образовательных стандартах, программах и учебниках по русскому языку.
На защиту выносятся следующие основные положения :
1. Предложенная в исследовании научная концепция развития у школьников языкового эстетического идеала как важной составляющей аксиологического подхода направлена на достижение одной из целей обучения русскому языку в средней школе – формирование ценностного отношения к русскому языку и осознание его как духовной ценности и национально-культурного феномена.
2. Методическая система формирования представлений о языковом эстетическом идеале базируется на трех составляющих учебной работы: эстетическом познании учащимися русского языка и речи, эстетической речевой деятельности и формирования у них эстетического отношения к русскому языку, которые создают ценностно ориентированное пространство уроков русского языка.
3. Результативность учебной работы достигается реализацией двух оптимальных моделей обучения: «от наблюдений учащихся за реализацией эстетического потенциала языковых единиц в речи (тексте) – к представлению о языковом эстетическом идеале», «от представления о языковом эстетическом идеале – к эстетической речевой деятельности учащихся». Эти модели задают две методические траектории и конкретные тактические решения на разных этапах обучения в 5 – 9 и 10 – 11 классах.
4. Основным средством формирования у школьников представления о языковом эстетическом идеале является образцовый художественный текст как продукт эстетической речевой деятельности русских писателей и поэтов, использование которого создает на уроке русского языка совершенную речевую культурную среду.
5. Типология упражнений, направленных на формирование представления о языковом эстетическом идеале, обеспечивает действенность формирования эстетических представлений учащихся в процессе познания ими русского языка и совершенствования их речевой деятельности.
6. Обращение к эстетическим ресурсам русского языка и внимание к проблемам языкового эстетического вкуса усиливает воспитательную направленность обучения русскому языку, способствует духовно-нравственному воспитанию учащихся и выработке у них осознанной потребности в совершенствовании собственной речи с позиции языкового эстетического идеала.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом научной литературы в области философии, психологии, педагогики, лингвистики, методики обучения русскому языку; осуществлением констатирующего эксперимента, реализующего диагностические задания для учащихся 5 – 11 классов; анкетированием учителей, студентов педвузов, результатами опытного обучения, личным опытом преподавания.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Разработанная методика и методические выводы проведенного диссертационного исследования внедрены в практику преподавания русского языка в средних учебных заведениях г. Оренбурга и Оренбургской области, получили отражение в выступлениях перед учителями–словесниками школ Оренбургской области на методических семинарах, перед учительскими коллективами школ, в лекциях и практических занятиях по курсу «Теория и методика обучения русскому языку» в Оренбургском госпедуниверситете, в курсовых и выпускных квалификационных работах студентов.
Концепция исследования и его основные результаты излагались в сообщениях и докладах на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ и в выступлениях на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях, проходивших с 2000 по 2008 гг. в Москве, Оренбурге, Челябинске, Кирове, Самаре, Иванове, Н.-Новгороде.
Апробация проводилась в средних учебных заведениях с 2000 по 2008 гг. в школах г. Оренбурга: МОУ СОШ № 40, МОУ «Гимназия № 7» (полного дня), НОУ «Средняя общеобразовательная школа» «ОР-АВНЕР» – и Оренбургской области: МОУ «Аксаковская средняя общеобразовательная школа» с. Аксаково и МОУ «Михайловская средняя общеобразовательная школа» с. Михайловка Бугурусланского района, МОУ «Березовская основная общеобразовательная школа» с. Березовка Бузулукского района, МОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа п. Первомайский Первомайского района, МОУ «Новосергиевская средняя общеобразовательная школа № 2» п. Новосергиевка Новосергиевского района, МОУ «Зубаревская средняя общеобразовательная школа» п. Зубаревка Оренбургского района, а также в МОУ «Лицей № 22» г. Иванова. Результаты исследования отражены в 60 работах общим объемом 69,9 п.л., из них: 1 монография, 7 учебных пособий, 10 статей – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов и охватывало период с 2000 г. по 2008 г.
На первом этапе (2000 2005) осуществлялось изучение литературы по теме диссертационного исследования, разрабатывались теоретические основы будущего исследования, определялась база для экспериментального обучения, составлялась программа опытного обучения, велась подготовительная работа к его проведению в школах г. Оренбурга и Оренбургской области: анкетирование учителей, наблюдение за опытом учителей разных школ в ходе педагогической практики студентов-филологов, анализ личного опыта преподавания русского языка в НОУ «Средняя общеобразовательная школа» «ОР-АВНЕР» г. Оренбурга и осуществление разведывательного эксперимента в средних общеобразовательных школах. Результатом данного этапа явилось создание и публикации монографии «Языковой эстетический идеал и пути его формирования в процессе обучения и воспитания русскому языку в средней школе» (Оренбург, 2005) и статьи: «Воспитание языкового эстетического идеала в процессе обучения русскому языку» (Русский язык в школе. 2004. № 6).
На втором этапе (2005 2007 гг.) была сформулирована гипотеза исследования, уточнен его понятийный аппарат, проведены диагностические срезовые работы в рамках констатирующего эксперимента, их обработка, велось опытное обучение в школах г. Оренбурга и Оренбургской области. Результаты исследовательской работы представлены в пособии для учителей «Языковой эстетический идеал в контексте формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку» (Оренбург, 2007) и в статьях: «Развитие представлений старшеклассников о языковом эстетическом идеале: коммуникативно-речевые упражнения (Русский язык в школе. – 2007. – № 1), «Формирование представлений об эстетическом идеале в процессе обучения русскому языку как иностранному» (ВЕСТНИК РУДН. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». – 2007. – № 2), «О формировании у учащихся ценностного отношения к русскому языку» (Русский язык в школе. – 2007. – № 8).
На третьем этапе (2008 г.) завершалась апробация разработанной методической системы формирования представлений о языковом эстетическом идеале, велась обработка результатов опытного обучения, оформлялся окончательный текст диссертации. Результаты завершающего этапа исследования получили отражение в следующих публикациях: «Языковой эстетический идеал в системе ценностных представлений учащихся о русском языке» (ВЕСТНИК РУДН. Серия «Русский и иностранный языки и методика их преподавания. – 2007. – № 4.), «Формирование у школьников мировоззренческих представлений о языковом эстетическом идеале на уроках русского языка» (Наука и школа. 2008. № 4.) и других.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 484 источника. Общий объем диссертации 462 стр. В диссертации помещены 18 графических рисунков и 41 таблица.
Во Введении обосновываются актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза исследования; описываются методы, этапы диссертационного исследования, его апробация и внедрение результатов; раскрываются основные положения, выносимые на защиту, а также сведения о структуре диссертации.
В первой главе «Методологические основы формирования ценностных представлений учащихся об эстетическом идеале» разрабатываются теоретические основы для создания методической концепции: исследуются значимые положения концепций философов и аксиологов в трактовке категорий эстетического идеала и ценностного отношения, выявляется сущность понятия в лингвистических трудах, описываются психолого-педагогические факторы, определяющие оптимальность и успешность педагогического процесса в освоении эстетических ресурсов русского языка в средней школе.
Эстетический идеал и ценностное отношение относятся к основополагающим категориям, исследуемым в философии, общей эстетике и теории ценностей. Осуществленный анализ философских концепций Э.В. Ильенкова, М.Ф. Овсянникова, В.П. Крутоуса, М.С. Кагана, Л.Н. Столовича, Ф.С. Худушина, А.С. Мигунова, В.И. Горыня, В.М. Радугина, В.В. Бычкова, А. Кучиньской, М.Ю. Билаоновой позволяет говорить о том, что эстетический идеал понимается многогранно, как-то: конкретно-эмоциональное представление о прекрасном; эмоционально-окрашенный образ совершенства; представление о высшей эстетической ценности; высший критерий эстетической оценки; осознанный или неосознанный мотив, цель деятельности; теоретический компонент структуры эстетического сознания; высший уровень эстетического отношения личности к действительности; компонент структуры мировоззрения личности.
На фоне содержательного многообразия трактовок в философских работах доминирует понимание эстетического идеала как прогностического должного интеллектуально-эмоционального представления и его воплощения в конкретно-чувственных формах, например, в художественном образе (Мигунов 1990, Радугин 1995). Наша позиция связана с аксиологическим подходом к осмыслению эстетического идеала как представления о высшей положительной эстетической ценности (прекрасного), являющейся критерием эстетического вкуса, эстетической оценки и целью эстетической деятельности.
Поскольку важной составляющей категории эстетического идеала является понятие эстетической ценности, в диссертации рассмотрены ее содержательные характеристики, структура и критерии ее определения. Структура эстетической ценности состоит из двух планов: первый – чувственная реальность, внешняя форма предмета, величина, цвет, звучание и т.д.; второй – то, что за чувственной реальностью, то, что в ней проявляется (Столович 1994, с. 21). В философских исследованиях определены критерии, которые определяют внешнюю форму как эстетически значимую и вытекают из принципа гармонии: симметрия, мера, соразмерность, порядок, пропорция, ритм, равенство, определенное соотношение частей и целого, созвучие и т.д. (Готт, Перетурин 1967; Волкова 1974; Бычков 2002). Критериями, определяющими второй слой эстетической ценности – содержательно-смысловой, являются эстетические категории: прекрасное и безобразное, возвышенное и низменное, трагическое и комическое, изящное, величественное и т.д. (Столович 1994).
Категория идеала входит в структуру ценностного отношения личности, под которым понимается осознание какого-либо объекта как имеющего личностный переживаемый смысл (Каган 1997). В исследованиях педагогов-аксиологов ценностное отношение рассматривается как процесс и как устойчивое личное образование (ценностные ориентации) (Волкова 1983; Кирьякова 1996; Рогова 1996; Сокольская 2004; Шиянов 2007).
Одной из форм ценностного отношения является эстетическое отношение , под которым понимается «духовная связь между субъектом и объектом, основанная на незаинтересованном интересе к последнему и сопровождаемая чувством глубокого духовного наслаждения от общения с ним» (Эстетика 1989, с. 244), или «особое отношение человека к действительности, в процессе которого человек раскрывает и выявляет меру целостности предметов, проявляет и переживает способности и возможности активной творческой деятельности, оценивает степень совершенства явлений действительности» (Краткий словарь эстетики 1983, с. 109). Выявление эстетической ценности объекта, следовательно, происходит в результате эстетической оценочной деятельности и эстетического отношения (во втором значении).
Определение степени совершенства объекта происходит в опоре на эстетические закономерности эстетической деятельности: 1) структурная организованность (установка на форму); 2) оригинальность /неповторимость (установка на творчество); 3) мера /целесообразность (установка на эстетические нормы); 4) точность (установка на эстетические нормы); 5) целостность/завершенность (специфическое переживание абсолютного единства внешнего и внутреннего) (Новожилова 1996, с. 9). Сложность формирования умения эстетически оценивать те или иные явления обусловлена тем, что эстетические оценки отличаются от других оценок (нравственных, гедонистических, сенсорных и т.д.) своей максимальной субъективностью: они наименее мотивированы и наименее доказуемы и соотносятся с морально-этическими (Арутюнова 1984; Мечковская 2004).
Осознание эстетических свойств объекта связано с эстетической компетенцией, включающей представления об эстетических категориях, эстетических закономерностях и критериях эстетического вкуса, а также с эстетическое отношение к окружающему миру, природе, человеку, искусству. В этом смысле усиливается значение представления личности об эстетической норме как эталоне, или образце, которым оперируют в процессе создания эстетических ценностей и осуществления эстетического контроля.
В ходе теоретического анализа работ нами рассматривался вопрос, включается ли язык в круг эстетических объектов. Анализ трудов современных ученых-философов выявил тот факт, что язык как эстетический феномен пока не стал предметом их пристального внимания. Тем не менее получает распространение мысль об универсальности эстетического в культуре человечества (Бычков 2002, с. 161). Эта позиция дает нам основание утверждать, что язык как феномен культуры относится к эстетически потенциальным явлениям.
Освоение эстетики языка и речи остается прерогативой лингвистической науки. Для того чтобы определить содержание понятия языкового эстетического идеала как разновидности категории эстетического идеала был проведен сопоставительный анализ содержания понятий языковой идеал , риторический идеал, коммуникативный идеал , хорошая речь, используемых в трудах А.М. Пешковского, Г.О. Винокура, В.В. Виноградова, В.Г. Костомарова, А.П. Сковородникова, И.А. Стернина, Н.Б. Мечковской, О.Б. Сиротининой, А.К. Михальской и др.
Языковой эстетический идеал мы определяем как совокупность представлений языковой личности о высшей эстетической ценности языка, т.е. о совершенной (идеальной) речи. Языковой эстетический идеал является критерием языкового эстетического вкуса и эстетических оценок и реализуется в виде требований к образцовой речи. На основании рабочего определения языкового эстетического идеала были выведены его сущностные признаки :
совокупность представлений о совершенной (идеальной, недостижимой) речи, которые основываются на принципах гармонии и лексически совпадают с такими чертами русского языка и речи, как благозвучие, мелодичность, выразительность (экспрессивность, образность), уместность употребления языковых средств и т.д.;
представление об эстетической норме, которая существует в виде требований к образцовой речи (эстетические оценки языка и речи);
историческая и социокультурная обусловленность представлений, их зависимость от «языкового вкуса эпохи».
Поскольку содержание категории эстетического идеала связано с ментальными представлениями или образами, понятие языкового эстетического идеала является составляющей языковой личности, которая «проявляет себя в речевой деятельности и обладает определенной совокупностью знаний и представлений о языке» (Красных, 2002, с. 51). Значимость эстетических представлений личности о языке и речи обусловлена тем, что представления аксиологичны и эмоциональны и бытуют как таковые.
Категория эстетического идеала определяется в трудах психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии, Б.Г. Ананьева, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Н.С. Лейтеса как зрелое образование в структуре эстетического сознания, формирование которого совпадает с подростковым периодом. Эстетический идеал как психический феномен связан с понятием представления , которое по сравнению с ощущением и восприятием является сложным психологическим образованием и одновременно результатом деятельности.
Спецификой представлений – конкретно-чувственных, образных, оценочно-логических – является то, что они соотносятся с понятиями, но в отличие от них представление всегда образно наглядно (Рубинштейн 1958). Когнитивной основой появления эстетических представлений в личностном сознании является некий наличный (к примеру, жизненный, эстетический, сенсорный и др.) опыт и развитость воображения, позволяющего вызывать в сознании идеальные мыслительные образы. При контакте с эстетическим объектом сталкиваются уже сложившиеся представления и «новый гносеологический опыт» (Г.И. Богин), связь между которыми происходит в результате действия рефлексивного механизма (Пономарев 1986). В процессе рефлексивной деятельности личность присваивает новые образы-представления, корректирует уже имеющиеся, в силу чего ведущую роль начинает играть механизм самооценки и самоанализа (Давыдов 1991; Печко 1991).
Подчеркнем важное положение, выведенное в трудах психологов: представления могут возникать в ходе самостоятельной деятельности личности либо опосредованно - в виде присвоения существующих представлений в ходе обучения (Ананьев 1950, с. 62). Следовательно, овладение эстетическими представлениями о языке и речи осуществляется как самостоятельно, интуитивно, в опоре на развитое чувство языка, так и в результате организованной учебной деятельности, направленной на ознакомление учащихся с существующими в общественном сознании представлениями об эталонных образцах речи и их воплощении в конкретных формах.
В исследованиях педагогов Б.Т. Лихачева, Л.П. Печко, Н.Б. Крыловой, А.И. Комаровой, Е.В. Квятковского, М.А. Верб, Л.П. Ильенко, Г.П. Шевченко, А.Б. Щербо проблема формирования у школьников эстетического идеала решается в спектре задач эстетического воспитания, эстетической культуры учащихся. Действенным средством формирования у школьников эстетического идеала является эстетическая деятельность, которая организуется в опоре, с одной стороны, на объекты действительности (например, природные), с другой стороны, на искусство как форму художественного познания действительности, его виды и их синтез (Б.Т. Лихачев, Г.П. Шевченко, Н.И. Киященко, Л.Н. Лейзеров, Л.П. Печко, А. Ф. Лобова, В.Л. Олина, И.Г. Ревес, А.Ф. Гончарук, С.Т. Погорелов, В.Л. Брылина, Е.П. Крупник, Л.П. Ильенко, Н.А. Горяева и др.). Успешность формирования у учащихся идеала, как указывается в исследовании А.Б. Щербо, зависит от того, насколько школьники вовлечены поэтапную эстетическую деятельность: в деятельность, связанную с восприятием эстетических объектов, оценочную и продуктивную творческую деятельность.
Разновидностью эстетической деятельности является эстетическая речевая деятельность , под которой понимается «деятельность автора, направленная на создание эстетического словесного феномена - художественного текста» (Пищальникова 1993, с. 5). Под эстетической речевой деятельностью учащихся мы понимаем их деятельность по эстетическому восприятию образцов совершенной речи, по оцениванию ее эстетических качеств, по созданию собственных высказываний и осуществлению эстетического речевого контроля над порождаемыми ими текстами. В процессе многократного обращения к эталонным образцам и рефлексивной деятельности учащихся происходит уточнение и корректировка стихийно сложившихся у них критериев эстетической ценности речевого высказывания.
Самой природой эстетического идеала, его структурой, с одной стороны, и особенностями типов учебного материала и характером эстетической деятельности, с другой стороны, задается этапность процесса овладения учащимися представлениями об эстетическом идеале применительно к языку и речи.
В процессе развития умений и навыков эстетической деятельности, как было установлено исследованиями Л.П. Печко, прослеживаются разные этапы в соответствии с возрастными и сензитивными периодами развития личности: стихийный, нормативно-традиционный, личностно-рефлексирующий и созидательные (сотворческий и творческий) (Печко 1991). Так, стихийный этап совпадает с возрастом учащихся начальной школы и учащихся 5–6 классов и характеризуется повышенной эмоциональной восприимчивостью, чувственно-стихийным отношением к эстетическому объекту.
Спецификой развития учащихся 7–8 классов является возрастание способности к оценке эстетического объекта, развитие эстетической восприимчивости, развитие интеллектуальных умений анализировать, оценивать и соотносить свое восприятие с культурно-эстетической традицией. Этот период совпадает с нормативно-традиционным этапом эстетической деятельности личности.
В 9 –11 классах происходит нарастание творческой эстетической отзывчивости, рефлексивной деятельности и потребности учащихся вступать в сотворчество и выражать свою позицию в оригинальных творческих формах. Согласно исследованиям Л.П. Печко, период старших классов совпадает с тремя последними этапами эстетической деятельности – личностно-рефлексирующим, сотворческим и творческим. В то же время отмечается, что лишь незначительное число старшеклассников (15 %) достигают сотворческого и творческого этапов эстетической деятельности (Печко 1991).
Теоретическое изучение проблемы эстетического идеала с позиций ученых - философов, педагогов и психологов обогатило исследовательский поиск решения задачи по разработке концептуальных основ методической системы развития у школьников представлений о языковом эстетическом идеале.
Во второй главе «Лингвистические и методические предпосылки развития представлений учащихся об эстетическом идеале в средней школе » осуществлен анализ, направленный на определение лингвометодических основ нашего исследования. Изучение обширной лингвистической литературы позволило сделать вывод о наличии в науке той суммы знаний, которая необходима для разработки методической концепции исследования.
Осмысление языка как эстетически потенциального объекта уходит корнями в отечественную научную традицию (А.В. Адодуров, В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов, А.Х. Востоков, Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня, А.Н. Веселовский, И.И. Срезневский, А.А. Шахматов). В трудах А.А. Потебни, А.Н. Веселовского проблема эстетики языка ставилась в контексте зарождающегося исследования поэтического языка, определения различия «общего» языка и языка «поэтического». Широкое научное изучение эстетических ресурсов языка произошло в трудах отечественных и зарубежных лингвистов конца XIX - нач. ХХ в.в. Ш. Балли, Б. Кроче, К. Фосслера, М. М. Бахтина, В. В. Виноградова, Г.О. Винокура, Б. А. Ларина, Г. Г. Шпета, Л. В. Щербы, Р. О. Якобсона и представителей Пражского лингвистического кружка и др. В 60 - 70-х годах ХХ столетия проблема эстетики языка была поставлена так, что ее решение связывалось не только с художественной речью, но и с литературным языком в его стилистической дифференциации.
В цикле статей о лингвистической эстетике языка Р.А. Будагов определил эстетику общенародного языка как основу трех других аспектов эстетического осмысления языка и речи: эстетики речи, эстетики общелитературного языка и эстетики языка художественной литературы (Будагов 1975). Эстетику языка Р.А. Будагов связывал с понятием ресурсов и возможностей самого языка (например, наличием фонда выразительных средств, лексических, грамматических, стилистических синонимов), а эстетику речи - с реализацией этих ресурсов и возможностей в том или ином тексте, у того или иного писателя. На первой ступени лингвистической эстетики ресурсы языка оцениваются с позиций соответствия языковым нормам (правильное – неправильное) и возможностям языковых единиц (выразительность, образность на языковом уровне). На второй ступени лингвистической эстетики складываются другие критерии, восходящие к стилистическим и эстетическим закономерностям: целесообразное - нецелесообразное, уместное - неуместное, выразительное - невыразительное, благозвучное - неблагозвучное, точное - неточное, эстетически упорядоченное - неупорядоченное (Будагов 1975, с. 75). Отметим, что эстетические оценки, или критерии, имеют социальную природу и выражаются в требованиях хорошей речи.
В настоящий момент в лингвистической науке эстетическая природа русского языка трактуется достаточно широко и дифференцированно: во-первых, признается эстетический потенциал самого языка и, во-вторых, подчеркивается своеобразие реализации эстетических возможностей языковых средств во всех сферах применения с учетом коммуникативной целесообразности (В.П. Григорьев, Л.И. Новиков, Н.М. Шанский, Л.Г. Барлас, М.Н. Кожина, О.В. Загоровская, Л.И. Донецких, В.В. Николаева, И.А. Ионова и др.). Эстетическими ресурсами потенциально обладают все языковые уровни, поэтому, на наш взгляд, в школьной практике преподавания русского языка логичным становится параллельное раскрытие объективных черт языка, способствующих созданию эстетического впечатления, средств и приемов создания речевой эстетики.
Мы считаем возможным формировать у школьников представления об эстетике языка и речи, отталкиваясь от стилистической дифференциации русского языка. Для школьной практики преподавания русского языка чрезвычайно важным является осознание того, что эстетика речи формируется не абстрактно, а применительно к речевой ситуации, к употреблению языковых средств в том или ином стиле и жанре. Представление об эстетике литературной речи, следовательно, формируется в опоре на характеристику экстралингвистических и лингвистических факторов (сфера общения, ситуация общения, функции) и специфику использования маркированных языковых средств в текстах.
Для нашего исследования важно, что выявление эстетического потенциала языковых единиц происходит на уровне текста, по мысли Б.А. Ларина, законченного контекста и что сам текст есть объект, к которому могут быть применены универсальные эстетические принципы - симметрии, пропорции, соразмерности (Ларин 1975).
Возможность раскрытия эстетической природы языка на разных в стилистическом отношении текстах связана с пониманием текста как продукта коммуникации, а художественного текста – как продукта эстетической коммуникации (Болотнова, Бабенко 2001, с. 22.). В психолингвистических исследованиях понимание эстетической ценности связывается с художественным текстом: «Художественный текст - это коммуникативно направленное вербальное произведение, обладающее эстетической ценностью, выявляемой в процессе его восприятия» (Пищальникова 1992, с.12).
В построении методической системы важным становится обращение к раскрытию специфики эстетики художественного текста. Следует отметить, что художественная речь не случайно стоит особняком среди других литературных разновидностей, и представления о словесном совершенстве связываются с ней. Природа эстетики художественного текста заключается в том, что высшая эстетическая ценность – языковая красота – создается в ней осознанно, достигается умением автора создавать эстетическую ценность в речевой форме.
О подчиненности художественной речи не только языковым, но и эстетическим закономерностям, которые создают «новый мир речевых смыслов и соотношений», приращение образного и эмоционального смысла, писал еще В.В. Виноградов (Виноградов 1963, с. 141). В современных лингвистических исследованиях осознанность наличия в тексте эстетической составляющей получила отражение во многих определениях художественного текста: эстетический феномен (Кожин 1985), особая эстетическая реальность (Николина 2003), уникальная функционально-эстетическая система (Казарин 1997), эстетическое средство опосредованной коммуникации (Чернухина 1984). Целый ряд признаков художественного текста как эстетического объекта представлен в исследованиях М.М. Бахтина, Б.А. Ларина, А.Н. Кожина, В.В. Одинцова, Л.А. Новикова, Н.М. Шанского, Н.В. Черемисиной, В.П. Белянина, Ю.А. Сорокина, В.П. Григорьева, М.Л. Гаспарова, В.А. Лукина, И.И. Ковтуновой, Н.А. Николиной, Н.А. Купиной, Н.С. Болотновой, Ю.В. Казарина и др.
Эстетические закономерности (симметрия, пропорция, мера, ритм и др.) получают свое воплощение в принципах эстетической организации художественного текста: отбор и сочетание языковых единиц (Р.О. Якобсон 1987), сочетание и расстановка элементов текста, расстановка самих композиционных единиц (единиц структуры текста) (Черемисина 1986). Их реализация определяет комбинаторику звуков, слов, предложений, их согласованность и сочетаемость, размещение и взаиморасположение. В качестве принципов эстетики художественного текста выступают особые законы и механизмы текстообразования: принципы смещения оси синтагматики на парадигматику в стихотворной речи (Р.О. Якобсон 1987); «тесноты стихотворного ряда» (Тынянов 1965); нарушения сочетаемости слов и порядка следования слов; создания благозвучия и ритмической упорядоченности (Н.В. Черемисина).
В монографии Н.В. Черемисиной «Вопросы эстетики художественного текста» выявлены три вида симметрии – зеркальная, переносная и винтовая («золотое сечение»), которые используются как приемы эстетической организации ритма, интонации и структуры художественного текста, создания гармонического центра в предложении и тексте (Черемисина 1981). Принципы эстетической организации художественного текста реализуют связь ритмоинтонации со смыслом и обеспечивают адекватное восприятие ритмических фигур, порядка слов, эвфонию как содержательно наполненное и эмоционально выраженное (Черемисина 1986). В научном представлении реализацию эстетической организации текста связывают не только с симметрией, но и асимметрией (Карцевский 1965; Акопян 1980; Пищальникова 1999, Корбут 2005).
В изучении художественного текста в последние годы приобретает все большее значение тенденция к интегрированию разных разделов лингвистики в подходах к изучению художественного текста, а также лингвистики и других научных областей: лингвистика и эстетика, лингвистика и поэтика, лингвистика и психология, лингвистика и культурология. Соответственно выделяются такие виды, или разновидности лингвистического анализа, как лингвостилистический, лингвопоэтический, лингвоэстетический и т.д. (Н.М. Шанский, В.И. Кодухов, Л.А. Новиков, Л.Г. Барлас, Н.В. Черемисина, В.И. Пищальникова, Н.С. Болотнова, Н.А. Николина, А. О. Липгарт и др.).
Методом исследования речевой эстетики художественного текста является эстетический анализ, осуществление которого возможно в двух направлениях: от формы - к содержанию, от содержания - к форме (Л.А. Новиков, Б.М.Гаспаров, Н.М. Шанский, Н.В. Черемисина, В.А. Пищальникова). В отличие от собственно лингвистического анализа, где учитываются общеязыковые значения, эстетический анализ художественного текста предполагает рассмотрение языка как одного из средств создания формы, выражающей внеязыковое, поэтическое содержание, т.е. выявление принципов эстетической организации текста (Черемисина 1975). При лингвоэстетическом анализе художественного текста важна функциональная сторона языковых единиц, поэтому формальный анализ необходимо дополнять смысловым анализом - лингвосмысловым анализом текста.
Проблема эстетического идеала вызывала живой интерес у теоретиков методики преподавания отечественного языка и словесности Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, А.Я. Острогорского, В.П. Шереметевского, Е.Н. Тихеевой, Н.С. Державина, М.А. Рыбниковой, К.Б. Бархина, Е.И. Тихеевой. В их трудах обозначились контуры подходов к решению задачи формирования у детей эстетического идеала:
предприняты попытки теоретического осмысления понятия эстетического идеала как педагогической и методической категории;
высказаны мысли о наличии эстетической функции в русском языке и необходимости ее изучения в школе;
намечены пути решения проблемы дидактического материала и средств обучения на основе текстов из художественных произведений,
разработаны принципы, критерии отбора текстов и методы формирования языкового эстетического чувства, отвечающие требованиям того времени: заучивание наизусть, беседа по тексту, анализ текста, письменные творческие работы учащихся.
Во второй половине ХХ - начале XXI в.в. обращение к вопросам, связанным с формированием ценностных представлений учащихся о языковом эстетическом идеале, осуществлялось в методической науке в широком контексте решения научных вопросов: выработки общих принципов обучения русскому языку, в том числе эстетического (А.В. Дудников, Л.П. Федоренко, М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина), определения компонентов лингвистического мировоззрения учащихся и путей его формирования (М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина), реализации основных направлений эстетического воспитания учащихся на уроках русского языка (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина) и современных подходов к обучению русскому языку (М.Т. Баранов, Л.А. Тростенцова, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Л.А. Ходякова, С.И. Львова и др.).
В настоящее время разработаны и апробированы методические системы, последовательно реализующие ценностный (аксиологический) подход в обучении русскому языку (М.Т. Баранов, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина и др.). Аксиологический подход в обучении русскому языку ориентирован на решение круга задач, среди которых – формирование у школьников научно-лингвистического мировоззрения, взгляда на родной язык как национальный феномен, чувства национального самосознания, уважительного отношения к другим языкам-соседям, осознания ценности концептов родной культуры и др. Значимость формирования у школьников ценностных представлений о русском языке обусловлена тем, что они являются стержнем личности и представляют собой систему взглядов, убеждений, оценок, идеалов, потребностей, определяющих важнейшие ценностные ориентации и жизненные устремления личности.
В методической науке активно разрабатывается культуроведческий подход к обучению русскому языку, с которым связывается изучение русского языка на широком культуроведческом фоне. Эта идея реализуется в трудах Н.М. Шанского, Е.А. Быстровой, М.Р. Львова, Т.К. Донской, А.Д. Дейкиной, Л.А. Ходяковой, Т.М. Пахновой, С.И. Львовой, Л.И. Новиковой и др. На наш взгляд, освоение ценностей национальной культуры, заложенных в русском языке, позволяет учащимся приобрести идеалы–ориентиры, к которым нужно стремиться в речевой деятельности, и самоопределяться в вопросах «языковой среды» для жизни общества и для развития современной культуры.
Идея формирования языкового и эстетического идеала в методической науке реализуется в поиске форм и методов, формирующих активную позицию учащихся, в поиске материала, имеющего яркую воспитательную направленность, в активном обращении к образцовому тексту, позволяющему постигать эстетические возможности русского языка и выступающему образцом и ориентиром в создании собственных высказываний (Н.М. Шанский, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, Т.М. Пахнова, С.И. Львова, В.Д. Янченко, Г.П. Соколова, Т.Н. Волкова).
Немаловажным методическим вопросом для разработки нашей методической системы является определение критериев оценки сформированности у школьников языкового эстетического идеала. В методической науке эти критерии не разработаны, однако выработаны нормативы оценки языкового оформления творческих письменных работ учащихся.
В учебнике для педвузов «Методика преподавания русского языка» (под ред. М.Т. Баранова) отмечается, что изложение и сочинение оцениваются с точки зрения критериев, в основе которых лежат качества хорошей речи. Правильность и уместность языкового оформления проявляются в отсутствии ошибок, нарушающих литературные нормы и правила выбора языковых средств в соответствии с разными задачами высказывания; богатство, выразительность речи оцениваются в соответствии с соблюдением речевых норм (Методика преподавания русского языка 1990, с. 312 – 313).
М.Н. Кожиной выделяются типы ошибок, которые в ее терминологии определены как вызванные недостаточно развитым эстетическим вкусом, как-то: погоня за красивостью (употребление выразительных средств, не мотивированных стилистически), смешение разностильной лексики, неблагозвучие, ошибки, связанные с нарушением норм функциональных стилей, нарушение требований общей стилевой целостности сочетания (Кожина 1981, с. 11 – 21.)
Следовательно, косвенными признаками наличия у школьников представления о языковом эстетическом идеале могут выступать ошибки или речевые недочеты, нарушающие выразительность, уместность употребления языковых средств, или вызванные недостаточно развитым языковым эстетическим вкусом.
Проведенный анализ методических трудов, учебников по русскому языку позволяет считать, что в методической науке содержатся предпосылки для создания системы формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале на уроках русского языка:
установлены современные подходы в обучении русскому языку, ключевые позиции которых связаны с решением задач воспитания у школьников ценностного отношения к русскому языку, осознание ими русского языка как духовно-нравственной ценности и формирования культуроведческой компетенции учащихся;
сформирована система ценностного отношения к русскому языку и определены основные методические пути ее реализации в средней школе;
разработаны основные направления эстетического воспитания учащихся на уроках русского языка;
определена основная дидактическая единица - текст - в развитии языкового эстетического чутья и в овладении учащимися образцовой эталонной речью;
разработаны критерии и нормативы оценки уровня сформированности качеств хорошей речи применительно к творческим письменным работам учащихся.
В третьей главе «Диагностическая картина сформированности у школьников представлений о языковом эстетическом идеале » освещены материалы констатирующего эксперимента, включающего организационный, консультационный и диагностический этапы.
Организационный этап был связан с выбором средних учебных заведений и учительских коллективов, которым предстояло проведение обучения в экспериментальном режиме, с разработкой материалов для диагностических срезов для учащихся, составлением анкеты для учителей русского языка.
Консультационный этап включал проведение бесед и консультаций с учителями русского языка, анкетирования среди них и ознакомление с его результатами, беседы по материалам проведенного опроса с целью уточнения ряда позиций.
Целью диагностического этапа являлось установление степени сформированности у учащихся средней школы представлений о языковом эстетическом идеале и его наличия у них, степени готовности учителей к работе по их формированию. Диагностические срезы проводились среди учащихся 5 11 классов школ г. Москвы, Оренбурга и Оренбургской области с 2002 по 2005 г.г.
С целью выработки контрольных измерителей определения оценки сформированности у школьников представлений об эстетическом идеале и его наличия был проведен анализ педагогических исследований, пик которых приходился на восьмидесятые годы ХХ столетия. В исследовательском педагогическом поле в качестве единицы измерения сформированности эстетического идеала берутся разные эстетические категории: эстетические потребности (Фохт-Бабушкин 1990), эстетический вкус и эстетические оценки (Верб 1980), эстетический интерес (Крупник 1957, Шевченко 1988), эстетическая культура (Комарова 1988, Печко 1991), эстетическое отношение (Лобова 2004), художественно-эстетическая деятельность (Лихачев 1968, Щербо 1983, Квасов 1985, Погорелов 1984, Гончарук 1984, Брылина 1985, Щербо 1988 и др.). Анализ и обобщение различных точек зрения позволяет сделать следующее предположение: доминирующим подходом в определении измерителей сформированности у школьников эстетического идеала определяются его функции и виды художественно-эстетической деятельности – музыкальная, изобразительная, литературная и т.д.
Измерить сформированность такого феномена, как эстетический идеал, чрезвычайно сложно и трудно по объективным причинам: речь идет о представлениях, отраженных в индивидуальном сознании и недоступных наблюдению. Кроме того, представления обладают эфирно-текучей природой, изменяются, постоянно обогащаются и т.д. Сложно измерить и эмоциональную сферу личности, сформированность эстетических переживаний и эмоций, поскольку учащиеся с возрастом сдержаны в проявлении эмоции, не проявляют их в силу особенностей темперамента и даже стеснительности. В силу этого любые критерии будут достаточно условными, и оценка сформированности эстетических представлений о языковых и речевых явлениях осуществляется по косвенным признакам. Мы выделили следующие критерии и их параметры:
1) познавательный : знания об эстетических свойствах русского языка и речи;
2) оценочно-практический : умения выбирать языковые средства с учетом эстетических критериев; оценивать выбор слов в авторском образцовом тексте и собственном речевом произведении с эстетических критериев; проводить лингвоэстетический анализ художественного текста; находить нарушения эстетики речи;
3) эмоционально-регулятивный : эстетическое отношение учащихся к языку и речи, проявляющееся в способности самостоятельно выбирать языковые средства с учетом эстетических критериев при создании собственного высказывания и потребности совершенствовать его, в избирательности предметного содержания для сочинения, в выражении эмоционального отношения к явлениям языка и в стремлении к совершенству речи.
Опираясь на выработанные критерии, мы разработали диагностические задания для учащихся 5–9, 10–11 классов.
Для определения уровня знаний учащихся об эстетике языка и речи применялись упражнения:
письменный ответ на лингвистический вопрос теоретического плана (краткий и развернутый); нахождение эстетически релевантных средств языка в художественном тексте и приемов его эстетической организации.
Для выявления уровня сформированности у школьников умений, связанных с эстетическим восприятием, оценочной эстетической деятельностью, использовались диагностические задания при выполнении упражнений:
творческое списывание со вставкой пропущенных слов (прилагательных и глаголов) в тексте-клише; сопоставление образцового и ученического текстов с целью оценки соответствия выбора учащимися языкового средства авторскому, его эстетической позиции; нахождение речевых и эстетических ошибок в тексте сочинения, устранение нарушений эстетики речи и замена эстетически приемлемым вариантом.
Сформированность эстетического отношения учащихся к русскому языку и русской речи установлены в процессе анализа сочинений учащихся на лингвистическую тему по авторитетному высказыванию об эстетических свойствах языка («Дивишься драгоценности нашего языка: что ни звук, то подарок» (Н.В. Гоголь), «Язык, великолепный наш язык» (К.Д. Бальмонт) и др. ), подробного изложения по тексту, имеющему эстетический текстовый образ, и сочинения по личным впечатлениям на заданную тему об эстетическом объекте (Самый (ая,ое) прекрасный (ая,ое) (утро, день, время года, прогулка, цветок, музыка и т.д.). На наш взгляд, последний вид работы позволил ученикам проявить избирательность в выборе эстетического объекта - предмета описания, типа речи, стиля текста и в отборе выразительных средств языка с целью передачи эстетического содержания и выражения собственного эмоционального переживания от объекта описания.
Оценка сформированности у школьников представлений о языковом эстетическом идеале осуществлялась по трехбалльной шкале. На основании этого ответы распределились по трем уровням сформированности представления об эстетическом идеале: высокий (оптимальный), средний (достаточный), низкий (минимальный, недостаточный).
Высокий уровень характеризуется: 1) полнотой осведомленности учащихся об эстетических свойствах русского языка, сформированностью у них эстетических суждений о языке и речи; 2) сформированностью у них умений выбирать языковые средства с учетом эстетических критериев, оценивать выбор языковых средств в образцовом и несовершенном тексте, создавать высказывания в художественном стиле с учетом эстетических критериев. На этом уровне можно констатировать, что представления учащихся о языковом эстетическом идеале сформированы.
Средний уровень характеризуется следующим: 1) частично сформированы представления учащихся об эстетике языка и речи, эстетические суждения о русском языке отличаются самостоятельностью, но не опираются на личный опыт и недостаточно доказательны; 2) частично сформированы умения оценивать выбор языковых средств в образцовом и несовершенном тексте, высказывания учащихся содержат незначительное количество ошибок, связанных с их недостаточно развитым языковым эстетическим вкусом. На среднем уровне можно констатировать, что представления учащихся о языковом эстетическом идеале сформированы частично и не отличаются действенностью.
Низкий уровень характеризуется: 1) слабым представлением учащихся об эстетических свойствах русского языка или их отсутствием, несформированностью у них эстетических суждений о русском языке; 2) недостаточной сформированностью умений оценивать выбор языковых средств с позиций эстетических критериев, наличием значительного числа ошибок в речи, вызванных недостаточно развитым языковым эстетическим вкусом. На этом уровне можно констатировать, что представления учащихся о языковом эстетическом идеале не сформированы и недейственны.
Представим общую картину сформированности у учащихся представлений о языковом эстетическом идеале, выявленную по результатам констатирующего эксперимента (рис.1).
Как видно на рис.1, в основном учащиеся всех классов демонстрируют низкий уровень представления об эстетических свойствах русского языка, практически одинаковы показатели высокого уровня, отмечается лишь незначительное снижение данных, отражающих низкий уровень. Данные констатирующего этапа исследования подтверждают необходимость специальной работы по формированию у школьников представлений о языковом эстетическом идеале как критерии их эстетического вкуса и цели их речевой деятельности
В четвертой главе «Методическая система формирования у школьников ценностных представлений о языковом эстетическом идеале в процессе обучения русскому языку в средней школе» изложены исходные основания концепции, представленной как методическая система: цель, ведущие идеи, закономерности, принципы учебной работы, структурная модель методической системы, характеристика структурных компонентов и методический инструментарий. Приведены Программа-проспект для 5 – 11 классов, программа элективного курса для 10-11 классов «Эстетика языка и речи», описаны основные средства обучения, представлена типология упражнений и заданий, направленных на формирование представлений учащихся о языковом эстетическом идеале и его выработки у них.
Разработка концепции связана с созданием методической системы, базирующейся, с одной стороны, на ценностном и культуроведческом подходах в обучении русскому языку, направленных на формирование языковой, коммуникативной, культуроведческой и эстетической компетенций учащихся, а с другой стороны, – на закономерностях формирования представлений учащихся об эстетическом идеале и выработанных на их основе ведущих идей и общих и частно-методических принципов учебной работы.
В диссертации выявлены закономерности формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале, которые определяются:
наличием у детей субъективного эстетического опыта, включающего в себя эстетические чувства и эмоции, личностные ценностные смыслы, сложившиеся представления об эстетических ресурсах русского языка и речи;
уровнем развития способности учащихся воспринимать и оценивать русскую речь с эстетических позиций;
организацией вовлечения учащихся в эстетическую деятельность;
наличием у них эстетического отношения к русскому языку.
2. Языковой эстетический идеал – аксиологически важный компонент в системе формировании у школьников ценностного отношения к русскому языку, чувства ответственности за сохранение красоты, выразительности и гармонии родного русского языка.
3. Квинтэссенцией эстетической ценности русского языка и эстетического отношения личности к самому языку является образцовый художественный текст – продукт эстетической речевой деятельности языковой личности.
4. Условием формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале и критериальным показателем (индикатором) сформированности специфических коммуникативно-речевых умений является эстетическая речевая деятельность учащихся.
Установленные закономерности и ведущие идеи диктуют следующие векторы учебной работы:
эстетическое познание языка и речи (изучение русского языка в эстетической функции);
эстетическая речевая деятельность (эстетическое восприятие, чтение, оценка, осмысление текста, создание собственных высказываний, эстетический контроль над созданными текстами);
эстетическое отношение учащихся к русскому языку (потребность в эстетической самореализации, стремление к совершенствованию собственной речи, способность к эстетическим переживаниям и эмоциям, вызванным языковыми явлениями, выражение согласия или несогласия с позицией автора в отношении выбора языковых средств, эстетических оценок и т.д.).
Направления учебной деятельности задают объем содержания обучения, в котором формируется новое ценностно ориентированное пространство языковой личности. Ведущие идеи и проектируемое ценностно ориентированное пространство позволяли сформулировать общие и частно-методические принципы учебной работы по формированию представлений о языковом эстетическом идеале, которые раскрыты в диссертации. К общим принципам относим следующие:
Принцип взаимосвязанного формирования представлений учащихся о языковом эстетическом и нравственном идеале, об эстетических и нравственных оценках.
Принцип равноценности формирования интеллектуальной и эмоционально-ценностной сферы личности в процессе познания учащимися русского языка.
Принцип формирования у учащихся представлений о совершенной (образцовой, идеальной) речи в процессе их эстетической деятельности.
Принцип эстетического познания русского языка и русской речи с параллельным изучением системы языка и обучением речи.
Принцип создания образцовой культурной речевой среды как основы для формирования у школьников представлений о языковом эстетическом идеале.
Принцип формирования представлений учащихся об эстетическом идеале в опоре на языковое природное чутье учащихся и в процессе организованной учителем-словесником учебной работы.
В реализации методической системы представляется важным определение оптимальной модели формирования у школьников представлений об эстетической ценности русского языка и речи. Существование двух концентров – 5 – 9 и 10 – 11 классы – позволяет говорить о возможности создания двух моделей обучения, определяющих методическую траекторию и поиск конкретных тактических решений на разных этапах обучения.
Поскольку основное содержание курса русского языка в 5 – 9 классах связано с изучением языковой системы, ее уровней, языковых единиц и обучением речи, то, на наш взгляд, логично начинать формирование у школьников представлений о ресурсах и эстетических возможностях самого языка и реализации эстетических возможностей в речи (тексте). Оптимальной моделью обучения применительно к 5 – 9 классам является модель «от наблюдений учащихся за эстетическим потенциалом изучаемых языковых единиц в речи (тексте) – к представлению о языковом эстетическом идеале». В старших классах лингвистическая теория систематизируется и обобщается, вследствие этого появляется больше возможностей для увеличения объема речевой деятельности учащихся. Результативной моделью обучения применительно к 10–11 классам является модель «от представлений о языковом эстетическом идеале - к эстетической речевой деятельности учащихся».
Проблема понимания эстетического идеала в философии и теории ценностей
Категории эстетического идеала и ценностного отношения относятся к основополагающим, исследуемым в философии и ее разделах - общей эстетике и теории ценностей. В этом смысле закономерным становится обращение к философскому осмыслению категории эстетического идеала с целью наполнения ее методологическим содержанием в противовес узким и односторонним пониманиям, уже складывающимся в педагогических, лингвистических и литературоведческих исследованиях. Значение, которое имеет философская наука для других областей научного познания, осознавал еще М.М. Бахтин, отмечавший, что, к примеру, лингвистика не может обойтись без руководящих указаний эстетики, теории познания и других философских дисциплин (Бахтин 1974, с. 260). В силу этого понимание эстетического идеала, его функций и структуры в философской науке становится методологической основой нашего исследования.
Проблема эстетического идеала всегда занимает особое место в научной философской мысли и особенно актуализируется в переломные эпохи, которые характеризуются кардинальными изменениями в общественном строе, в социуме, неизбежно ведущими к пересмотру существующей системы эталонов, ценностей, идеалов (Э.В. Ильенков, В.М. Муриан, Ф.С. Худу-шин, А.С. Мигунов, В.И. Горынь, А.П. Иванчук, В.М. Радугин, М.Ю. Билао-нова). Литература по данной проблеме значительна, что свидетельствует о неиссякаемом интересе к эстетическому идеалу в разные эпохи и в разных научных кругах: в философии, искусствознании, педагогике и частных методиках, психологии, литературоведении и др. Причинами пристального внимания столь широкого диапазона наук к категории эстетического идеала, на наш взгляд, являются следующие: - его духовная составляющая и наличие эмоционального потенциала («эстетическое есть духовное») (Акопян 1996; Мигунов 1990; Яковлев 1995); - ключевая роль идеала в становлении мировоззрения личности и ценностного отношения к окружающему миру, человеку (идеал - высшая ценность) (Золотухина-Аболина 1987; Лукьянов 1981; Каган 1997); - его значимость в деятельности человека, его самопознании и самореализации (мера, критерий качества, высшая цель действий человека, системообразующий фактор структуры деятельности) (Ильенков 1962; Овсянников 1986; Столович 1994; Каган 1997; Радугин 1995); - его историческая изменчивость, подверженность трансформации и переосмыслению (Ильенков 1962; Горынь 1983; Крутоус 1985; Радугин 1995; Билаонова 2001).
Сам философский термин «идеал» толкуется многозначно в философских словарях и энциклопедиях: образец, норма, идеальный образ, определяющий способ и характер поведения человека или общественного класса (Большой энциклопедический словарь 2002, с. 323), образец, нечто совершенное, высшее, практически недостижимая цель устремлений (Большой Российский энциклопедический словарь 2005, с. 480), вид, образ, представ ление, понятие (Философский словарь 2001, с. 150). В одних определениях на первый план выходят представления об идеале, которые становятся высшей целью, регуляторами человеческой деятельности, в других - сделан упор на связь идеала со сферой идеального, на понимании идеала как образа или представления. Даже поверхностное сопоставление значений термина подтверждает тот факт, что сам идеал понимается неоднозначно и широко, в нем учитывают разные аспекты содержательного наполнения.
Сложность в трактовке категории идеала определяется и наличием целого ряда разновидностей, которые дифференцируются в зависимости от сферы применения и деятельности человека - гражданской, политической, экономической, эстетической, этической, религиозной и т.д. Спецификой категории идеала следует назвать еще один аспект, который распространяется на все разновидности: существование идеала в двух формах - общественной и личностной. Как указывают философы Э.В. Ильенков, В.И. Горынь, В.П. Крутоус, М.Ю. Билаонова, общественный (социальный) идеал определяется как форма общественного сознания и своеобразный ориентир для формирования личностного идеала (Горынь 1983; Билаонова 2001). Значимость личностного идеала, по мнению Л.Н. Столовича, Б.Г. Лукьянова, определяется его ролью в познавательной (когнитивной), оценочно-регулятивной, практи-ко-преобразующей деятельности личности (Лукьянов 1981; Столович 1983;). Подчеркнем важную мысль, имеющую значение в контексте нашего исследования: общественный и личностный идеалы не тождественны и могут не совпадать, и в то же время личностный идеал может влиять на общественный идеал, определять его трансформацию. В этом ключе востребованными становятся постановка и решение задачи формирования у личности представлений об общественном эстетическом идеале, принятом на данном этапе развития социума, и национальном идеале, отражающем национальные черты, менталитет данного этнического сообщества.
Лингвистический анализ художественного текста - метод исследования его эстетической речевой системы
В контексте нашего исследования было важно понять, как решается проблема восприятия текста как эстетического объекта. Поскольку данный научный вопрос находится на стыке наук, он освещается в трудах философов Б.С. Мейлаха, П.Н. Беркова, А.И. Бурова, В.Н. Самохина, О.Н. Органовой, психологов А.А. Мелик-Пашаева, Е.В. Сыркиной, О.И. Никифоровой, А.С Мамонтова, Г.А. Емельянова, Н.Т. Ерчак, В.В. Блок, психолингвистов А А. Леонтьева, А.А. Залевской, A.M. Шахнаровича, В.А. Пищальниковой, П.М. Якобсона, Г.С. Илиевой, Л.А. Исаевой и др.
Значимость процесса эстетического восприятия во многом обусловлена тем, что процесс восприятия и процесс создания текста имеют принципиальную близость, поскольку, по мысли А А. Леонтьева, восприятие и порождение текста опираются на аналогичные механизмы речи (Леонтьев 1999). Принципиальным для нашего исследования является положение, что процесс эстетического восприятия считается творческим процессом и ступенью перехода к собственному творчеству. Об этом писал А.А. Леонтьев: «Человек, который воспринимает искусство, тоже его творит, и нам нужно научить его творить искусство. Мы даем ему вместе с произведением искусства определенную программу, позволяющую ему получить в процессе восприятия нечто максимально близкое к тому, что в это произведение было вложено его творцом» (Леонтьев 1979, с. 300). Такая программа становится речевым опытом, который, по мысли Н.И. Жинкина, должен накапливаться не в коротких обыденных разговорах, а в построении связного, продуманного текста, в котором надо контролировать и отбор слов, и грамматические конструкции, и главное, зависимость предметных смысловых связей (Жинкин 1998, с. 66). Следовательно, на первый план выходит проблема накопления речевого опыта, решение которой требует постоянного выхода на создание текста с учетом знания принципов отбора слов, грамматических конструкций и осознания связи смысла и формы, в которую заключен этот смысл. В исследованиях А.Н. Леонтьева развивается положение о многоэтапное протекания процесса восприятия речи, как и порождения текста. Восприятие проходит на нескольких уровнях: 1) непосредственного восприятия знаковой формы текста, 2) понимания смысла, 3) целостной структуры. Восприятие начинается с отождествления отдельных смысловых фрагментов текста - фраз, словосочетаний, отдельных слов. Восприятие текста, как отмечает Н.И. Жинкин, своего рода поэтапный перевод воспринимаемой речи на смысловой код (универсально-предметный код) (Жинкин 1964). Подчеркнем, что восприятие понимается как целостный процесс, в котором образно-понятийный и эмотивный планы слиты воедино.
Следует сказать, что в исследованиях психологов А.А. Мелик-Пашаева, О.Н. Органовой, Е.В. Сыркиной, О.Н. Никифоровой процесс эстетического восприятия и уровни восприятия (констатирующий, аналитический, собственно эстетический) достаточно полно исследованы на базе восприятия художественного текста. Так, на первом уровне - констатирующем -отмечается внеэстетический характер восприятия, непонимание образной сути художественного текста, «глухота» в восприятии интонации и ритмики, «стилистическая слепота». В ходе экспериментальных исследований, проведенных Е.В. Сыркиной, О.И. Никифоровой, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Л. Яковлевой было установлено, что «эмоциональный подтекст» ускользает от школьника, и он трактуется как «прямой, открытый». Второй уровень - аналитический - связан с умением проводить первичный эстетический анализ. На этом уровне дети воспринимают эмоциональную атмосферу текста, динамику переживаний, основную интонацию, эмоциональность текста. Ученик уже чувствует расхождение между открытым содержанием текста и его эмоциональным подтекстом, но еще с трудом их согласовывает. Третий уровень - собственно эстетический - отражает способность учащихся к первичному эстетическому обобщению. Учащиеся воспринимают эстетическое содержание текста интуитивно или осознанно, постепенно начинают улавливать сущность эмоционального подтекста и приходят к глубокому проникновению в подтекст (Мелик-Пашаев 1989; Яковлева 1997 и др.).
Отметим, что в современных работах психолингвистов В.А. Пищаль-никовой, Т.И. Сильман, И.Я. Чернухиной уделяется внимание тому, что понимается как эмоциональный подтекст, т.е. тот глубинный смысл, который вызывает эстетическую реакцию, эстетические оценки, который и служит основой эстетической реакции при восприятии (рецепции) художественного текста. По сути речь идет о концепте, особенно о художественных концептах, которые принадлежат коллективному опыту и являются идеальными не-вербализованными образованиями (Д.С. Лихачев 1997; Милляр 2000). Именно восприятие концептуального смысла текста вызывает психоэмоциональные реакции, порождает эстетические и эмоциональные переживания личности.
В исследованиях психолингвистов А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, О.И. Никифоровой, И.А. Зимней, A.M. Шахнаровича, В.А. Пищальниковой, Г.А. Емельянова, Г.С. Илиевой выявлен ряд факторов - объективных и субъективных, влияющих на эстетическое восприятие художественного текста, проникновение в его концептуальный смысл. К объективным факторам относят свойства и качества самого текста (внеязыковое содержание, совокупность языковых средств, различные планы текста). К группе субъективных факторов - индивидуальные свойства личности, т.е. его потребности, мотивы, интересы, мировоззрение (взгляды, убеждения, идеалы), способности, самосознание и задачи деятельности. На характер восприятия текста влияют особенности эмоциональных и волевых психических процессов воспринимающего. Особо выделяется зависимость восприятия текста личностью от уровня его владения языком (А.А. Леонтьев 1999). Наряду с этим, учащиеся (учитываются тендерные различия) распределяются по группам готовности к восприятию поэтического смысла, по типам восприятия, как-то: эмоциональный, рассудочный, эмоционально-рассудочный типы (Никифорова 1966).
Эстетический идеал как критерий выбора языковых средств и оценки результатов речевой деятельности
Вопрос о критериях и показателях сформированности у школьников языкового эстетического идеала является, несомненно, актуальным и чрез-вычайно трудным с точки зрения методической науки: критерии не разработаны, показатели во многом интуитивны и субъективны, не разработана и технология их использования.
С целью выработки критериев уровня сформированности у школьников представлений о языковом эстетическом идеале и эстетического идеала как свойства личности мы обратились к исследованиям в области общей педагогики. В исследовательском педагогическом поле в качестве единицы измерения сформированности эстетического идеала (или эстетического отношения) берутся разные эстетические категории, которые позволяют представить проявление абстрактной (идеальной) категории идеала в воплощенном конкретном образе, действиях, материале: эстетические потребности (Фохт-Бабушкин 1990), эстетический вкус и эстетические оценки (Верб 1980, Щербо 1988), широта художественных интересов (Фохт-Бабушкин 1990), эстетический интерес (Крупник 1957), эстетическое восприятие (Шевченко 1966), эстетический опыт, включающий эстетические знания, обобщенные художественно-эстетические умения (Шевченко 1966), эстетическая культура (Печ-ко 1991, Комарова 1988), уровень эстетического развития (Лихачев 1968, Гурвич 1970), художественно-эстетическая деятельность (Лихачев 1968, Щербо 1983, Квасов 1985, Погорелов 1984, Гончарук 1984, Брылина 1985 и др.). Как видно, в исследованиях отмечается многообразие критериев определения сформированности у школьников эстетического идеала.
Анализ и обобщение различных точек зрения позволяет сделать следующее предположение: доминирующим подходом в определении критериев сформированности у школьников эстетического идеала признаются функции идеала и виды художественно-эстетической деятельности.
К примеру, в диссертационном исследовании СТ. Погорелова предложено три параметра измерения сформированности эстетического идеала в опоре на" функции эстетического идеала в практической деятельности: познавательный (эстетические знания), оценочно-регулятивный (эстетические суждения), действенно-практический (эстетическое отношение) (Погорелов 1984). Показателями познавательного параметра определяются полнота, обобщенность, доказательность; показателями оценочно-регулятивного критерия - научность, эмоциональная окрашенность, творческий характер суждений; показателем действенно - практического критерия - ценностное отношение к деятельности, направленность эстетического отношения и творчеекая активность (Погорелов 1984, с. 78). В исследовании И.Г. Ревес, посвященном решению задачи формирования эстетического идеала в процессе обращения к произведениям музыки и литературы, их сопоставительного анализа, выработаны следующие критерии: 1) знания о сущности прекрасного (показатели: адекватность эстетической оценки искусства и действительности, эстетическая окрашенность эстетической реакции, художественно-эстетический кругозор, глубина и осмысленность знаний); 2) наличие верного (соответствующего общественному идеалу) представления об эстетическом идеале; 3) превращение эстетического идеала в мировоззренческую основу жизненной позиции (показатели: мотивация, совпадение идеала с качествами и поведением личности, степень влияния идеала на эстетическую оценку); 4) степень активности в реализации устремлений, заданных идеалом, их воплощение в конкретных формах (показатели: 1) работа по самосовершенствованию, 2) реализация своих возможностей) (Ревес 1991, с. 15).
Следовательно, в педагогических трудах выделяют разные критерии сформированности эстетического идеала, в которых усматривается и общее и различное. Общим по сути является признание критериев наличия или отсутствия эстетических знаний, представлений о прекрасном в конкретной области, сформированность - несформированность эстетической оценки у школьников и влияние идеала на эстетическую деятельность учащихся - умение создавать эстетические ценности, превращение знаний в убеждения и т.д.
Подчеркнем и тот аспект, что измерить сформированность такого феномена, как эстетический идеал, чрезвычайно сложно и трудно по объективным причинам: речь идет о представлениях, отраженных в индивидуальном сознании, которые недоступны наблюдению, обладают эфирно-текучей природой: они изменяются, постоянно обогащаются и т.д. Сложно измерить и эмоциональную сферу личности, уровень сформированности эстетических переживаний и эмоций, поскольку учащиеся с возрастом сдерживают эмоции, просто не проявляют их в силу особенностей темперамента, стеснительности. В силу этого любые критерии будут достаточно условными, и оценка уровня сформированности эстетических представлений учащихся может осуществляться по косвенным признакам, в нашем случае это знания о языке и речи, учебно-языковые и речевые умения, результаты текстовой и речевой деятельности учащихся.
В выработке критериев сформированности у школьников представлений о языковом эстетическом идеале мы опирались на следующие теоретические положения, вытекающие из роли эстетического идеала в сформированность представлений о языковом эстетическом идеале косвенно связана с эстетической деятельности личности и из структурных компонентов эстетического идеала: овладением учащимися знаниями об эстетике языка и речи; владение знаниями подразумевает умение их применять в собственной речевой деятельности (к примеру, в оценочной или собственной, эстетической речевой деятельности);
Программа элективного курса «Эстетика языка и речи»: 10-11 классы
Достижение цели диссертационного исследования потребовало создания научной концепции формирования у школьников представлений о языковом эстетическом идеале на протяжении длительного периода изучения школьного курса русского языка с 5 по 11 классы.
Для ее разработки необходимо было решить комплекс исследовательских задач: во-первых, определить цели формирования ценностных представлений учащихся о русском языке и условия их достижения; во-вторых, выработать общие и частнометодические принципы учебной деятельности на уроках русского языка; в-третьих, определить содержание обучения представлениям о русском языке как эстетическом феномене и формированию учебно-языковых, коммуникативных умений, связанных со знаниями о совершенстве русского языка и русской речи; в-четвертых, выявить методы и средства обучения, адекватные этапам обучения и интеллектуальным возможностям учащихся, задачам обучения русскому языку на каждом этапе, формы организации процесса обучения, соответствующие целям обучения на каждой ступени обучения русскому языку в средней школе, 5) спрогнозировать ожидаемые результаты сформированности представлений учащихся о языковом эстетическом идеале.
Разрабатывая концепцию, мы учитывали ряд факторов: - объективные потребности современного российского общества и отдельной личности; - приоритетные смыслы в российском образовании, связанные с усилением внимания к личности ребенка, его духовному, творческому и интеллектуальному потенциалу, к воспитанию ценностного отношения учащихся к русскому языку как средоточию духовности и культуры русского народа; - цели и задачи обучения русскому языку, требования к современной подготовке учащихся средней школы в образовательной области «Филология» с учетом профилизации школы; - арсенал теоретических позиций в области философии и общей эстетики, психологии, педагогики, лингвистики, методики преподавания русского языка; - утверждение ценностного и культуроведческого подхода в обучении русскому языку и текстоориентированного обучения на современном этапе; - учет реальной практики преподавания русского языка в средней школе и предварительных экспериментальных результатов.
Разработка концепции связана с созданием методической системы, базирующейся на совокупности современных подходов в обучении русскому языку, целенаправленных на формирование языковой, коммуникативной, культуроведческой компетенций и ценностного отношения учащихся к русскому языку, а также на закономерностях формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале и выработанных на их основе принципов и ведущих идей.
В качестве ведущих идей, составляющих содержательно-смысловое ядро концепции, определены следующие:
1. Идея совершенствования в языке и речи (повышение языковой и коммуникативной компетенции) может быть связана с представлением о языковом эстетическом идеале как совокупности качеств совершенной речи и критерии их творческой самореализации.
2. Языковой эстетический идеал - аксиологически важный компонент в системе формировании у школьников ценностного отношения к русскому языку, чувства ответственности за сохранение красоты, выразительности и гармонии родного русского языка.
3. Квинтэссенцией эстетической ценности русского языка и эстетического отношения личности к самому языку является образцовый художественный текст - продукт эстетической речевой деятельности языковой личности.
4. Условием формирования представлений учащихся о языковом эстетическом идеале и критериальным показателем (индикатором) сформирован-ности специфических коммуникативно-речевых умений является эстетическая речевая деятельность учащихся.
В психолого-педагогических исследованиях выявлены закономерности формирования представлений учащихся об эстетическом идеале как структурном компоненте эстетического сознания и эстетического отношения (рассмотрено в 1 главе). Эти закономерности есть по сути объективно существующая зависимость результата обучения от развития у личности всех компонентов эстетического сознания, чувства гармонии, воображения, способности к рефлективной деятельности (наличие субъективного опыта), а также от характера эстетической деятельности и средств (артефактов), примененных для формирования представлений об эстетическом идеале.
С учетом выявленных закономерностей формирования эстетического идеала определим закономерности формирования представлений о языковом эстетическом идеале. Сформированность представлений учащихся о языковом эстетическом идеале, на наш взгляд, зависит, во-первых, от наличия у детей субъективного эстетического опыта, включающего в себя эстетические чувства и эмоции, личностные ценностные смыслы, во-вторых, от интуитивно сформировавшихся представлений об эстетических возможностях языка и речи, в-третьих, от уровня развития способности воспринимать, оценивать выразительные возможности родной речи, в-четвертых, от организации эстетической речевой деятельности на уроках, наконец, от уровня сформированного эстетического отношения личности к русскому языку.
Закономерности формирования представлений о языковом эстетическом идеале определяют следующие векторы учебной работы: эстетическое познание языка и речи (изучение русского языка в эстетической функции); эстетическая речевая деятельность (эстетическое восприятие, чтение, оценка, осмысление художественного текста, создание собственных высказываний, осуществление эстетического контроля над.собственной речью); « формирование эстетического отношения учащихся к русскому языку (потребность в эстетической самореализации, в стремлении к совершенствованию собственной речи, способность к эстетическим переживаниям и эмоциям, вызванных языковыми явлениями, выражение согласия или несогласия с позицией автора в отношении выбора языковых средств, эстетических оценок и т.д.).
Связь эстетической речевой деятельности и эстетического отношения к русскому языку (субъектной стороной которого является эстетическое сознание) проявляется в том, что эстетическое сознание отражает эстетическую деятельность, а продукт эстетической речевой деятельности (текст) оценивается с позиции эстетического идеала в эстетических оценках и эстетических суждениях. Само эстетическое отношение складывается и проявляется в деятельности - в эстетическом созерцании, эстетическом познании и эстетическом созидании. Наряду с этим, эстетическое отношение как эмоционально-ценностный духовный феномен выступает одним из основных резервов становления личности, ее стремления к совершенствованию и способствует гармонизации личности с окружающим миром. Исходя из этого, мы считаем возможным соединение трех векторов в процессе обучения. Их траектории задают объем содержания обучения, в котором формируется новое ценностно ориентированное пространство языковой личности.
Кулик Алла Дмитриевна
Формирование ценностных представлений о языке и культуре
хакасского народа на уроках русского языка и литературы
Как история жизни отдельного человека воплощена в уникальных чертах личности, так и история народа воплощается в его фольклоре, культуре, традициях и обрядах. Гармоничное развитие личности немыслимо без воспитания национального самосознания, становления ценностных представлений о языке и культуре своего народа и народов, живущих рядом. Любовь к Родине начинается с ощущения родного края, родной земли, с интереса к ним.
Представленный материал дает возможность познать родной край, позволяет изучить культуру Хакасии, ее историю, понять особенности менталитета коренного населения, постичь взаимосвязь культуры и быта хакасов с природой.
Кроме диктантов и карточек с деформированными текстами на основе отрывков из произведений хакасских писателей, сочинений по картинам хакасских художников, сообщений и презентаций по произведениям хакасских писателей, их жизни и творчеству, на уроках системно использую различные упражнения, интересные задания, выполнение которых позволяет достичь следующих предметных, метапредметных и личностных результатов.
Личностные результаты: учащийся знает культуру своего народа, своего края, основы культурного наследия хакасского народа в составе России и человечества; готов к дальнейшему саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию; готов вести диалог культур и достигать в нём взаимопонимания при уважительном и доброжелательном отношении культуре, языку, к истории, традициям; ценностям хакасского народа; осознает взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества.
Метапредметные результаты: учащийся формулирует для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивает мотивы и интересы своей познавательной деятельности; самостоятельно планирует пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирает наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; умеет определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы; создает, применяет и преобразовывает знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач; осознанно использует речевые средства в соответствии с задачей коммуникаций для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; использует информационно-коммуникационные технологии в соответствии с поставленной задачей.
Предметные результаты: учащийся имеет представление об основных функциях языка, о роли русского и хакасского языков как национальных языков, о русском языке как языке межнационального общения, о связи языка и культуры в жизни человека и общества; усваивает основные научные знания о родном языке, понимает взаимосвязи уровней и единиц языка; осваивает базовые понятия лингвистики и ее основных разделов; опознает и анализирует единицы языка, грамматические категорий языка, проводит различные виды анализа языковых единиц, осознает эстетическую функцию языка
Упражнение 1. Выполните задания на основе этнокультурных текстов.
Данный вид заданий универсален, подходит для учащихся 5-9 классов, следует лишь подобрать текст соответственно уровню развития учащихся и добавить лингвистические задания с учетом изучаемого на уроке орфографического, пунктуационного или грамматического материала. Можно проводить такую работу на уроках повторения и обобщения пройденного материала, при подготовке к контрольным диктантам, ВПР различного уровня.
Прочитайте текст, определите основную мысль, озаглавьте текст.
Докажите, что перед вами текст, какие языковые средства обеспечивают связь между предложениями?
Определите стилевую принадлежность текста, аргументируйте свое мнение примерами из текста.
Изложите текст, используя методы компрессии текста.
Выпишите выделенные слова и словосочетания и объясните их лексическое значение.
Текст 1
Особенности этнической культуры , как правило, возникают в результате исторического развития народа. Поэтому через призму ее национальной специфики можно воссоздать общие штрихи различных этапов формирования народа, хотя вопрос соотношения процесса развития общества и истории культуры довольно сложный.
Современное решение проблемы духовного возрождения народа невозможно представить без знаний о культурном наследии . «Хакасская культура исчезает», - с печалью говорит старшее поколение о размыве национальной самобытности , когда дети становятся русскоязычными, когда забрасывается национальная одежда и уходят в прошлое обычаи.
Понятие «культура» хакасы связывали с представлением о национальном характере, духовном мире людей, а также с особенностями внешнего облика народа и своеобразием созданных продуктов труда .
Найдите предложение с однородными членами, нарисуйте схему предложения; найдите и выпишите все слова с приставкой, написание которой зависит от глухости-звонкости последующего согласного; образуйте грамматические синонимы словосочетаний: хакасская культура (из согласования в управление), с печалью говорит (из управления в примыкание); объясните написание НН в словах: особенность, современное, созданных ; подберите синоним к словам - штрихи ; размыв; что общего между словами: русскоязычными, самобытности, своеобразие.
Текст 2
В исторической литературе до сих пор не разрешен вопрос о степени родства енисейских кыргызов, предполагаемых исторических предков хакасов, и кыргызов Тянь-Шаня.
Проблема взаимосвязей современного населения Саяно-Алтая с жителями Тянь-Шаня уже более 200 лет привлекает внимание исследователей.
В эпоху средневековья на территории этих двух регионов проживали народы с общим этнонимом «кыргыз». По этому поводу имеется несколько точек зрения. Сторонники одной доказывают родство двух этносов в результате переселения кыргызов на Тянь-Шань из Южной Сибири, другие настаивают на разном происхождении каждого из них.
В последнее время исследователи склонны считать, что в этногенезе тянь-шанских кыргызов приняли участие как переселившиеся племена из Саяно-Алтая и Центральной Азии, так и местное по происхождению население .
Дополнительные лингвистические задания: найдите слово с орфограммой «корень с чередованием»; приведите примеры написания сложных прилагательных и существительных; объясните постановку запятых в предложениях; составьте схему последнего предложения; выпишите имена собственные, добавьте к ним словарные слова и подготовьтесь к словарному диктанту.
Текст 3
Хакасы (самоназвание «тадар») – тюркоязычный народ, в основном проживающий на территории Республики Хакасия. Численность их, по данным всесоюзной переписи населения 1989 года, составляла 80, 3 тыс. человек, в том числе в Хакасии – 63 тысячи (80 % от всего числа), в Туве – 2,3 тыс, в Красноярском крае – 6,5 тыс, в Кыргызстане, Казахстане и Узбекистане – 1,5 тыс.
К началу XIX века хакасы разделялись на четыре этнические группы : качинцев (хаш, хаас), сагайцев (сағай), кызыльцев (хызыл) и койалов (хойал), каждая из которых (за исключением койбал) имеет свой диалект . Койбалы почти полностью ассимилировались среди качинцев и сохранили свое этническое самоназвание только в дереве Койбалы Бейского района.
Хакасское население долины реки Матур и верхнего Таштыпа говорит на шорском диалекте. Сами себя они считают сагайцами, но последние противопоставляют их и называют «частыңас» - то есть, таежные асы.
В царской России хакасы, как и ряд других тюркских народов, именовались татарами (минусинские, абаканские, ачинские). Двухвековое управление русской администрации содействовало закреплению последнего имени в сознании народа. В связи с этим они в XIX веке стали называть себя «тадар», то есть татарин. Помимо хакасов этноним «тадар» закрепился также среди соседних тюркоязычных народов Южной Сибири – шорцев, телеутов, северных алтайцев.
Термин «хакас» для обозначения коренного населения Хакасско-Минусинской котловины официально принят в первые годы советской власти. Он был заимствован из китайских летописей IX - X века, в которых формой «хягасы» передавалось звучание енисейских кыргызов.
Дополнительные лингвистические задания: запишите числительные словами, просклоняйте одно из них; найдите и выпишите сложные прилагательные и существительные; проведите морфемный анализ слова «содействовало»; найдите предложение с причастным оборотом; образуйте грамматические синонимы словосочетаний - в сознании народа, хакасское население ;
Примечание: моя коллекция содержит, кроме представленных, тексты на разные темы: «Скотоводство», «Охота», «Земледелие», «Рыболовство», «Промыслы и ремесла», «Жилище хакасов», «Национальная одежда», «Традиционная пища», «Свадебные обряды», «Календарные праздники» и др..
Упражнение 2. Составьте из предложений связный текст.
Данный вид упражнений развивает логическое мышление, связную речь, формирует понятие о средствах связи между предложениями в тексте. Целесообразно проводить такие упражнения при подготовке к написанию сочинения. Чтобы правильно выполнить задание, можно предложить составить план текста, выделить местоимения, повторяющиеся слова, синонимические замены, однокоренные слова.
1) От Боруса родились сыновья, ставшие родоначальниками хакасских племенных групп. 2) Лишь арғылан (мамонт) и птица хан-киреті (гаруда – двуглавый орел с телом человека) отказались сесть на него, так как рассчитывали на свои силы. 3) Среди снежных пиков Западных Саян выделяется величественный пятиглавый Борус – священная для каждого хакаса горная вершина. 4) Через 40 дней вода стала убывать, и Борус пристал к берегу показавшейся суши. 5) Как гласят предания, в древние времена на территории Хакасии жили кыргызы. 6) Это оказалась одна из высоких горных вершин Саянского хребта, которая в честь хакасского Ноя и была названа Борусом. 7) Среди них был вещий старец по имени Борус, который узнал о надвигающемся всемирном потопе. 8) С тех пор, говорят, мамонты вымерли. 9) Но на 39-й день птица не выдержала, села на голову плывущего арғылана, и они оба утонули. 10) Борус соорудил железный корабль, на него посадил всех зверей и птиц.
Упражнение 3 . Заполните пропуски , используя слова для справок.
Упражнение формирует понятие лексической сочетаемости слов, развивает умение более точно употреблять слова, находить их место в художественной ткани текста. Проводить данную работу можно на уроках по теме «Употребление имен прилагательных в речи», на уроках по развитию речи.
Хакасская юрта: жилище среди степей
Жить можно в ………….. домах и замках, которые строятся на века и повторяют своей формой ………. скалы. Такие жилища - дворцы и замки - на протяжении столетий становились предметом гордости для своих владельцев и зависти - для соседей... А потом оставили после себя следы в виде обрушившихся фундаментов и ………. развалин. В память об ……… поколениях, страстях и роскоши, в память о мире и войнах, о политической борьбе и иноземных завоевателях.
Словно в противовес чему-то напрасному, …….. народы, главной ценностью для которых всегда была свобода, а основной красотой - ………. просторы под ……. небом, создали свое понимание …….. жилья. Простого и ………., способного возникнуть в любой точке земли, куда пришел человек, и исчезающего бесследно вместе с его уходом. Такое жилище оставляет следы не на ………… ландшафте, а в традиционной культуре народа. Память о нем живет, пока народ хранит традиции, по которым его предки обустраивали собственный быт. Речь – о ……….. хакасской юрте.
Впрочем, почему только о ………..?!. Юрта - это ……… «ноу-хау», принадлежит ………. кочевым народам. Возникла она примерно в одно и то же время - еще до нашей эры на ………. просторах Евразии, населенной …….. кочевыми племенами скотоводов, и сохранилась до настоящего времени практически неизменной.
Как и в …….. времена, это жилье, выполненное в форме круга, словно …….. Вселенная. Легкий каркас утепляется войлоком, шкурами, берестой, плотной тканью - в зависимости от того, какой материал доступен в той или иной местности, и отвечает ………. условиям того или иного времени года.
В ….. степях она белоснежная, в монгольских - …….., в Туве - сероватая войлочная, а у нас - в Хакасии - ……. основательная, покрытая поверх утепляющего войлока берестой: для прочности и защиты от ветра.
Слова для справок: каменные, неприступные, зловещих, ушедших, кочевые, нерукотворные, бескрайним, человеческого, удобного, покореженном, традиионной, хакасской, древнейшее, тюркским, бескрайних, бесчисленным, давние, маленькая, погодным, казахских, разноцветная
Упражнение 4 . Подберите из словаря хакасские наименования предметов на тему «Хакасский национальный женский костюм», «Внутреннее устройство юрты», например:
Орчых – треножникТÿнÿк – дымовое отверстие
Кимеге – печь
Сырах – лучнина
Тöр – передний угол
Сірее – столик
Ізік – дверь
Аран параан – мебель
Тöзек – постель
Чорған – овчинное одеяло
Частых – подушка
Кöзеге – полог
Теербен – ручная мельница
Соғах – ступа
Ілгöр – полка
Пазах - сундук
Данный вид упражнений применяется в качестве домашнего задания перед уроком по развитию речи, при подготовке к сочинению-описанию национального костюма, описанию помещения. Выполнение задания формирует представление о национальных особенностях хакасского быта, развивает навык работы со словарем, Интернет-ресурсами и справочной литературой
Упражнение 5 . Игра «Не спутай кармашки». На столе лежат карточки, на которых написаны хакасские пословицы. На доске прикреплены кармашки с темами: «О труде и лени», «О дружбе», «О Родине и народе», «О нравственных качествах». В игре участвуют две команды. Участники по очереди подходят к столу, берут карточку, решают, в какой кармашек положить карточку. Если допущена ошибка, право ответа передается другой команде. После выполнения задания предлагаются вопросы для обсуждении.
Задание можно использовать на уроке литературы при изучении малых жанров фольклора в 5-7 классах, при проведении внеклассных мероприятий на неделе русского языка и литературы.
Пословицы: Учение – лучшее богатство. Свою землю и табун знает. Чтобы пища была, надо трудиться. Приятно тепло огня – вразумительные слова умного человека. Силой правду не перебодаешь. Без беды друга не узнаешь. На своей земле и бык силен. Не приложишь труда, и шапки не заимеешь. Вместе голодай, вместе жаждай, а в беде друга не бросай. Двое хороших сойдутся – и вода между ними не потечет. С народом и бревно легко поднять, а советуясь – дело решить легче. Среди народа будь справедливым. До пота не потрудишься, досыта не поешь. Лучше быть другом добрым, нежели богатым. Одно полено не горит, один человек жизнь не устроит. Хорошего коня по шагу узнают, хорошего человека по работе видят. Кто мало говорит, много думает. Одинокое дерево ветра боится. Сильнее народа на земле ничего нет. Из тощего мяса сала не вытопится, у лентяя работа не спорится. Скотину, отставшую от стада, волк съедает; человек, отделившийся от народа, погибает. С умным не спорь, с глупым не разговаривай. Искусной руке мерка не нужна. Смекалистому человеку подсказок не надо.
Вопросы для обсуждения: Какие общечеловеческие ценности отражены в пословицах хакасского народа? Какие национальные черты присущи пословицам? Какие языковые черты помогают понять, что пословица не принадлежит русскому народу?
Упражнение 6 . «Найди пару». Класс получает на карточках хакасские и русские пословицы, необходимо к хакасской пословице найти похожую по смыслу русскую. Учащиеся, передвигаясь по классу, находят свою «пару». Это задание применяется как и предыдущее упражнение.
Например: «Грамотный человек – словно солнце, неграмотный – что черная ночь» (хак) – «Ученье – свет, а неученье – тьма» (рус),
«Без беды друга не узнаешь» (хак) – «Друг познается в беде»,
«Какое мясо, таков и суп, какие родители, таковы и дети» (хак) – «Яблоко от яблони недалеко падает» (рус),
«Силой правду не переборешь» (хак) – «Сила не в силе, а в правде» (рус),
«И камень не так уж тверд, и ветер не так уж силен» (хак) – «Силен медведь, да на его шкуре спят» (рус) ,
«Медведя будешь бояться – в тайгу не покажешься» (хак) – «Волков бояться – в лес не ходить» (рус) и т.д.
Упражнение 7. «Ожившая» пословица. Напишите рассказ к пословице, постарайтесь передать национальный колорит. Данный вид упражнений используется в качестве домашнего задания, часто сопровождается подбором иллюстраций, созданием собственных рисунков, оформляется материал как книжка-малышка. Выполнение этой работы позволяет осмыслить национальные особенности хакасских пословиц, получить представление о стилизации, дает возможность научиться самому стилизовать собственное произведение.
Пословицы для упражнения: Не сев на лошадь, плетью не маши. На дырявой лодке далеко не уедешь. Торопливая муха в молоко падает. Была бы пища – мыши найдутся.
В качестве образца можно предложить учащимся послушать вариант, написанный учителем. Например, мой вариант рассказа:
Маных и Мызых
Жили в одном аале две сестренки: Маных и Мызых - как две капли воды похожие друг на друга. Брови вразлет, круглые лица с ямочками на щечках, по тридцать смоляных косичек шустрыми змейками сбегает до пояса. Никто из соседей не может их различить. Только старая ууча знает, как не похожи внучки: Маных – трудолюбивая, а Мызых - лентяйка, никакой помощи от нее в большом хозяйстве.
Забежала в юрту одна из внучек, села на корточки у очага и жалуется на то, как быстро день закончился: не успела на закат полюбоваться, а всего-то кедрового ореха наколола, кандыка у реки накопала, ягнят накормила, помогла отцу жеребят собрать, шкуры у кибеге развесила, хазан почистила… а закат пропустила. «А я на закат полюбовалась, еле дождалась его», - вздыхает вторая внучка. Слушает старая ууча и понимает: это Мызых вздыхает, ведь недаром в народе говорят: «Лентяю – день длинный, трудолюбивому - дня не хватает».
Примечание: Мызых и Маных – хакасские женские имена; аал – поселение; ууча – бабушка; юрта – жилище хакасов; кандык – растение семейства лилейных, луковицы которых употребляются хакасами в пищу; киберге – уличная печь для дымления шкур; хазан – казан, посуда.
Упражнение 8 . Выполните исследовательский проект, в результате которого будет создан мини-словарь хакасских слов на одну из тем «Национальные блюда», «Домашняя утварь», «Семья и родственники», «Дикие и домашние животные», «Наименования частей тела», «Одежда».
Данный вид упражнений целесообразно проводить при изучении темы «Лексика» в 5-6 классах, работая в параллели по толковым словарям русского и хакасского языков. Возможен вариант создания трехязычного словарика (англо-русско-хакасского) по темам «Животные», «Части тела». При выполнении этого задания формируется умение работать со словарями разных типов.
Упражнение 9. Издание журнала «Богатство хакасского языка». Кроме знакомства с различными группами слов с точки зрения их лексического значения, можно познакомить учащихся с общими принципами лексических взаимоотношений между словами в языке: явление многозначности, явление омонимии. Найдите в словаре омонимы, многозначные слова, устаревшие слова, разговорные слова, слова с пометой «фольк», «обл» и оформите словарными статьями страницы журнала «Богатство хакасского языка»
Упражнение 10. «Лексический паспорт» слова.
Понаблюдайте за словами ХАЛАС (хлеб), АТ (лошадь), ТΫЛГΫ (лиса), ИБ (дом) в хакасском языке, составьте их лексический паспорт.
Примечание: внимание учащихся необходимо обратить на то, что в хакасском языке данные слова становятся основой для других понятий.
Упражнение 11. «Лингвистические задачи»
Понаблюдайте за хакасскими названиями Алтын кёль, Алтынай, Алтын арыг , Алтын таг, Алтын чул и устаревшим русским словом алтын. В словаре дается значение: АЛТЫН, (от татарского - золото) (устар.) Старинная русская медная монета (три копейки). Не было ни гроша, да вдруг алтын. (Поговорка)
Попробуйте предположить, что обозначает слово алтын в составе хакасских имен собственных?
Какое явление отражает данный языковой материал?
а) Чыпуска (хак) – цыпленок, хазан (хак) – казан, пÿрÿкпе (хак) – брюква, прастас (хак) – простокваша, ÿгÿрсÿ – огурец, хымыс (хак) – кумыс, хамыс (хак) – камыш, чулух (хак) – чулок. (влияние на хакасский язык русского языка)
б) ÿгÿ – сова, филин; шышханах (шор) – мышь, тöдет – удод, кукарик – петух, кööк, какÿк (бельт), кестÿк (кач) – кукушка, кÿркÿ – тетерев, косач (наличие в хакасском языке слов, образованных на основе звукоподражания) .
Упражнение 12. Задания на сопоставление произведений одного жанра позволяют разнообразить представление о мире, о человеке в нем, развивают умение быть чутким к культуре других народов, учат толерантности, так как в ходе сопоставительного анализа мы ВСЕГДА обнаружим в исследуемом материале утверждение общечеловеческих ценностей.
а) Хакасские народные сказки.
Прочитайте сказку «Лиса и Волк» и выполните задания к ней.
Однажды Лиса и Волк пришли в улус. Дождались на окраине, пока люди заснут, тогда Лиса и говорит Волку:
- Может, залезем в этот большой амбар?
- Давай, соглашается с ней Волк.
И вот они в амбаре. А в нем всякая всячина – и торбы со свежими румяными калачами, еще горячими, и связки крупной вяленой рыбы. Есть и жареное, и пареное. Со стен свисают жирные бараньи туши. От пузатых лагушк о в пахнет аракой. Всего тут вдоволь, чего только душа ни пожелает.
Лиса, первым делом, за рыбой потянулась, а Волк подобрался к лагушкам – араку пробует.
Какое-то время в амбаре только хрустоток да бульканье слышались, но вот и голос раздался – Волк Лису окликает:
- Лисичка-сестричка, а я петь буду!
- Не пой, люди услышат, - предостерегает Лиса, нанизывая калачи на хвост.
Волк послушался было, но, вновь хватив араки, завел-таки свою песню толстым и хриплым голосом:
И чуток я, и зорок,
Все волки мне родня.
Еще не куплен порох,
Чтоб застрелить меня!
А кормят волка ноги, -
Об этом мой тахпах.
Держу косуль в тревоге,
Нагнал на зайцев страх.
Поет-бахвалится, а тем временем Лиса, почуяв недоброе, с калачами на хвосте да связкой рыбы в зубах улизнула из амбара. Волк и не хватился ее. Снова приложился к лагушку и еще громче запел.
Тут открылась дверь амбара. Люди увидели его и застрелили.
Задания:
К какому виду сказок можно отнести сказку «Лиса и Волк»? (сказки о животных)
Сопоставьте характеры героев хакасской сказки «Лиса и Волк» с русскими народными. Что общего можно увидеть в восприятии волка, в восприятии лисы у обоих народов? (лиса и волк – традиционный тандем хищников, стремящихся найти пропитание. Лиса безнаказанно пользуется добычей, глупый волк наказан за свою глупость)
Какие национальные особенности проявились в сказке? (волк поглупел от выпитой араки; лиса не столько хитрая, сколько разумная – она вовремя покидает амбар, предупреждает волка об опасности, но бросает своего глупого товарища, спасая собственную шкуру. Волк погибает, чего в русских сказках не бывает. Возникает новая тема – тема пьянства).
Какое произведение напоминает поющий от выпитой араки волк? (Короткометражный мультфильм режиссера Эдуарда Назарова «Жил-был пес», 1982 года)
б) Жанр рубаи в творчестве М.Е. Кильчичакова и рубаи Омара Хайяма.
Найдете определение жанра рубаи. В чем особенности жанра?
Какие вопросы волнуют Омара Хайяма? О чем размышляет М.Е. Кильчичаков?
Сопоставьте рубаи поэтов на одну тему, как решает для себя вопрос о смысле жизни Хайям? М.Кильчичаков?
Чье сердце не горит любовью страстной к милой, -
Без утешения влачит свой век унылый.
Дни, проведенные без радостей любви,
Считаю тяготой ненужной и постылой.
М.Е. Кильчичаков
Густая тьма наполнила овраг,
Мерцают воды сквозь вечерний мрак…
Сквозь тысячи ночей иду я к свету.
Любовь – вот путеводный мой маяк.
в) Образ матери в стихотворениях «Письмо матери» С.Есенина, «О матери» Р.Гамзатова, «Мама моя милая…» А.Кыштымова, В.Майнашева «Матери», М.Кильчичакова «Мама».
Сопоставьте стихотворения разных поэтов о матери: что общего и чем отличаются. Какие общечеловеческие ценности утверждаются в данных произведениях?
Составьте собирательный образ матери, опираясь на тексты стихотворений данных поэтов, какие черты являются общечеловеческими?
С каким чувством каждый из поэтов пишет о самом близком человеке?
Как по-особенному каждый из поэтов представляет свою маму, отметьте индивидуальность в описании образа матери.
Упражнение 13. Сочинение-репортаж «Чудесные уголки солнечной Хакасии», сочинение в жанре путевых заметок «Путешествие из Абазы в Абакан».
Предлагаю несколько вариантов выполнения задания. Во-первых, учащиеся ведут репортаж о достопримечательностях города Абазы и ее окрестностей (Малоарбатский писанец, «Серебряный источник», усадьба купца Кипреева, памятник погибшим продотрядовцам и т.д.). Во-вторых, по материалам атласа-путеводителя составляют маршрут предполагаемого путешествия и пишут репортаж о виртуальном путешествии. В-третьих, освещают в форме репортажа летние каникулы (на каких озерах побывали, базах отдыха, в горах и пр.). Существенно повысит интерес к данной работе задание составить фотоотчет о посещении достопримечательностей.
Удивительно, как много интересного можно обнаружить, путешествуя из Абазы в Абакан:
Малоарбатский писанец – Скала Чигират Хая – музей под открытым небом, где можно увидеть охровые рисунки времен энеолита. Высота скалы 20 м, ширина – 23 м. Наскальные рисунки двух групп: антропоморфные и тамговидные.
Серебряный источник у деревни Малые Арбаты, бывшей казачьей станицы. Вода славится лечебными свойствами, имеет омолаживающий эффект.
Улуг Хуртаях тас – каменное изваяние пожилой женщины, высеченное из песчаника, высотой 3 метра, весом 2,6 тонны. Это символ плодородия, которому поклоняются до сих пор. и т.п.
Упражнение 14. Составить рассказ по кроссенсу. Кроссенс – вид современной головоломки, который представляет собой ассоциативную цепочку, замкнутую в поле из 9 квадратиков, в которых помещены изображения. Каждое изображение связано с предыдущим и последующим по смыслу (подробнее см. )
Сложность упражнения состоит в том, что работая с кроссенсом, учащиеся сами (в отличие от работы по сюжетным картинкам) должны придумать логические переходы от одной картинки к другой. За основу берутся репродукции картин хакасских художников. Разновидность задания: учащимся предлагается самим составить кроссенс, используя имеющиеся 9 картинок, и уже по ним написать рассказ.
Данный вид упражнения используется на уроках по развитию речи
Упражнение 15. Задание по морфологии. При изучении темы «Глагол» традиционно дается задание найти рецепт какого-либо блюда. Усложняю задание тем, что прошу разработать буклет на тему «Один рецепт блюда хакасской кухни» с подробным описанием процесса приготовления и рисунками (коллажем). Например:
Представленные упражнения помогают создавать оптимальные условия для приобщения учащихся к культуре и истории родного края, повышают интерес к предмету, выстраивают межпредметные связи, связь языка и литературы с повседневной жизнью.
Литература
Атлас-путеводитель: Достопримечательности Республики Хакасия / автор-составитель Н.В. Капранова. – Красноярск: ООО ПИК «Офсет», 2007.
Бутанаев В.Я, Традиционная культура и быт хакасов: Пособие для учителей / В. Я. Бутанаев. – Абакан: Хакасское кн. изд-во, 1996.
Зайчонок. Хакасские сказки. / перевод и литературная обработка Г.Ф. Сысолятина. – Абакан: Хакасское отделение красноярского книжного издательства, 1990.
Катанов Н.Ф. Образцы народной литературы тюркских племен. – СПб, 1907
Кызласов А.С., Тугужеков В.Н. Писатели и художники Хакасии (альбом портретов писателей, поэтов, художников). Пособие для учителей, учащихся (на хак. и русс. языках). – Абакан: хакасское кн. изд-во, 1997.
Мифы и легенды хакасов / сост. пер. П.А Троякова. – Абакан: Хакасское кн. изд-во, 1995.
Многонациональная литература. Программы факультативного изучения литературы в 5-6 кл. / Л.И. Ахпашева, П.Г. Чебочакова, Н.А. Толмашова. – Абакан: изд-во ХГУ им Н.Ф.Катанова, 1997.
Мойногашева В.Е. Хакасские сказители и певцы. Очерки, эссе о некоторых мастерах фольклора. – Абакан: Хакасское кн. изд-во, 2000.
Национально-региональный дидактический материал для непрерывного курса русского языка: методическое пособие / сост. Н.П. Кокина, Л.П. Толмашова, М.А. Смирнова, О.В.Гаврилова, С.М. Сазанакова; автор вступ. статьи и редактор Т.А.Острикова – Абакан: ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет Н.Ф.Катанова», 2010.
Острикова Т.А. Развитие речи в жанрово-стилистическом аспекте (Материалы к сочинению «Хакасия – мой край»): метод. рек. для учит. рус. языка 5-9 кл. – Абакан: ХГУ, 1996.
Прищепа В.П. Щемящей совести строка…: книга о совр. литературе Хакасии. 2-е изд., испр. И доп. – Абакан, 2008
Так в Сибири говорят. Пословицы и поговорки народностей Сибири / сост. Ховратович Б.М. – Красноярск: Красноярское книжное издательство, 1964.
Хакасско-русский словарь / под общ. ред. О.В. Субраковой. – Новосибирск: Наука, 2006.
Чебодаева В.Н. Этнокультурный текстовый материал на уроках русского языка в хакасской поликультурной школе // Педагогическое образование в Росиии. - 2016. № 11. – С.109 - 113
Мы живем в России и говорим по-русски. Русский – наш язык, и мы действительно верим, что он великий и могучий, как говорил поэт.
Мы гордимся своим языком, его богатством и красотой, и в то же время вроде как-то уже стало привычным то, что наш родной язык вот-вот подойдет к порогу очередной языковой реформы. Стало привычным то, что в нашем языке постепенно исчезают или становятся непонятными для нас искони русские слова, но то и дело появляются новые, часто заимствованные из других языков, модные словечки. Привычным стало и то, что изменяющийся на глазах язык становится нормой общения, нормой переписки, нормой вещания СМИ, литературной нормой! Тургенев, наверно, удивился бы, узнав, что к описанной им проблеме отцов и детей добавится еще и то, что родители перестанут понимать своих чад – настолько будет отличаться их речь, впитавшая в себя сплошные неологизмы. Но и это для нас стало привычным
Однако среди носителей нашего языка всегда были и есть те, кто ратует за сохранность его в нереформированном (недеформированном) виде, есть те, кто считает это своим долгом и кто не хочет оставаться равнодушным наблюдателем изменения, обеднения и упрощения родного языка. Действительно ли нам, русским, это необходимо, наверно стоит хоть раз в жизни для самих себя разобраться.
Чтобы узнать, что может ждать нас в будущем, иногда полезно почитать писателей-фантастов. Замечено, что многие из них обладали даром предвидения, и описываемые ими события действительно сбывались.
Если обратиться к роману-антиутопии Дж. Оруэлла «1984», то наглядно сможем лицезреть картину последствий языковой реформы. Оруэлл описывает модель государства, в котором тоталитарный политический строй развит до ужасающих масштабов, и абсолютно все сферы человеческой жизни взяты под контроль. Показательной чертой этого государства является введение в обиход так называемого «новояза» - нового языка.
Новояз был призван искоренить возможность выразить в словесной форме идеи, противоречащие духу существующего политического строя. Мало того, мысль, чуждая политической идее, должна была стать невозможной. С помощью новояза можно было заставить человека мыслить только определенным, примитивным образом. И, поскольку мышление формируется из известных человеку слов и понятий, а новояз стал их единственным источником, то мысли философского уровня стали просто немыслимыми.
Но самыми ужасными последствиями новояз отразился именно в той сфере, которая веками оставалась незыблемой вне зависимости от любого политического строя: люди разучились любить. Семья превратилась в механическую ячейку, необходимую лишь для воспроизведения на свет фанатично преданных государственной идее людей. Сами понятия любви и семьи были извращены и перевернуты. Можно было любить всех людей, любить общество и политический строй, но в то же время необходимо было быть готовым предать любого, даже самого близкого человека. Даже дети становились предателями собственных родителей – это поощрялось обществом, этому обучали в школах, и поэтому родители вынуждены были остерегаться своих чад, как самых опасных шпионов.
В мучительных попытках осознать смысл любви главный герой романа «1984» приходит к выводу, что любовь мужчины к женщине сводится только к плотским отношениям. Родительскую же любовь – любовь ребенка и любовь матери – ему вовсе не удалось для себя объяснить и мысленно выразить. В распоряжении его мышления просто не было соответствующих понятий, так как их не было и в языке.
Изменение языка в сторону его упрощения неизменно влечет за собой сужение рамок мышления. Очевидно, что чем уже наш словарный запас, тем меньше смысловых значений доступно нашему мышлению, тем меньшим количеством понятий мы можем оперировать. Соответственно, примитивнее становится наша речь. И наши дети, в которых мы должны бы сеять разумное, доброе, вечное, не научаясь должному уровню культуры речи от своих родителей и учителей, пополняют свой словарь словами-суррогатами. Сужается наш словарь, а вместо него растет словарь новых слов, новый язык, новояз.
Установлено, что именно с развитием речи связанно развитие мышления. Мышление по степени развития принято разделять на три вида: наглядно-действенное (наглядная задача решается набором действий), наглядно-образное (мышление оперирует образами и картинами, но еще не словами) и словесно-логическое (протекает в словесной форме и в абстрактных понятиях). Для освоения словесно-логического мышления необходимо сначала услышать слово, овладеть словом и для совершенствования мышления – слово развивать и совершенствовать.
У ребенка это развитие начинается с понимания речи родителей, с освоения понятий, которыми оперируют взрослые. Если же ребенок не имеет возможности слышать разумную речь, если к нему не обращено человеческое слово, то у таких детей наблюдается задержка психического развития. Примерами могут послужить феномен детей-маугли или дети с нарушением слуха. В формировании словесно-логического мышления глухие резко отстают от слышащих сверстников, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Поэтому в сурдопедагогике при обучении языку жестов так важно стимулировать развитие речевого центра мозга – приучать детей проговаривать слова, развивать свой артикуляционный аппарат.
Итак, если перефразировать известную поговорку, покажи, как ты говоришь – и я скажу, как ты думаешь. И если у Пушкина по подсчетам исследователей словарный запас состоял из 21 290 слов, то у современного среднестатистического русского человека – порою в разы меньше. Не потому ли, что наш разговорный язык стал беднее, в нынешнее время перевелись философы и мыслители, подобные тем, которыми так ярко пестрит история? Не потому ли, что среди русских так много равнодушных к судьбе своего языка, бывший директор Института этнологии и антропологии РАН С. Арутюнов в 2001 году заявил: «Переход русского языка на латиницу неизбежен. Это непременное цивилизованное требование общемировых процессов глобализации» ?! И пока спокойно наблюдаешь за обеднением собственно языка, можно и не заметить, как думать-то и выразить свои мысли вдруг станет нечем – просто не найдется нужных слов. Можно не заметить, как дети, словно глухие, совсем перестанут понимать родителей и будут говорить на языке, разительно непохожем на русский. А потом вдруг не заметить, как официальным языком нашей страны станет русский вариант новояза, известный в молодежной интернет-среде как «олбанскей йазык» или «превед» - хотя не заметить это, конечно, сложнее, но не было бы тогда уже поздно…
Козьма Прутин
-----------------------
http://www.deafworld.ru/index.php/article/archive/2124/
См. труды авторов В.А.Синяк, М. М. Нудельман. 1975
Цит. по В. Сдобняков, В. Цветков. Служение. – Н. Новгород: ВЕРТИКАЛЬ. XXI век., 2009. – с. 68
Статья актуальна своей теоретической и практической направленностью. Методологическая наука определяет родной язык как главную духовную ценность народа и основу формирования у школьников ценностного отношения к миру, человеку, родной природе, искусству и к самому языку. Изучение русского языка как национального достояния создаёт условия для формирования у школьников общечеловеческих культурных ценностей.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Воспитание ценностного отношения к русскому языку как средство развития личности
Сорокопытова О.Г.
Формирование у школьников представлений о языковом эстетическом идеале следует признать приоритетной задачей современной методической науки и практики преподавания русского языка. Методологическая наука определяет родной язык как главную духовную ценность народа и основу формирования у школьников ценностного отношения к миру, человеку, родной природе, искусству и к самому языку. Изучение русского языка как национального достояния создаёт условия для формирования у школьников общечеловеческих культурных ценностей.
Давайте обратимся к высказыванию К.Г. Паустовского о русском языке и вдумаемся в смысл. «Многие русские слова сами по себе излучают поэзию, подобно тому, как драгоценные камни излучают таинственный блеск». В этом фрагменте заключается яркая характеристика русского языка как эстетического феномена. Действительно, эстетический идеал сознавался многими русскими писателями и поэтами и как недосягаемая вершина и как абсолютная норма.
Однако учителя-практики отмечают снижение уровня культуры речи в обществе, а также у учащихся, падение интереса к родному языку, уважительного к нему отношения, изменение языкового эстетического вкуса. Остаётся ряд нерешённых проблем - формирование у учащихся средней школы языкового эстетического идеала, стимулирование потребности учащихся в совершенствовании собственной речи с эстетических позиций. В научных трудах известных учёных-лингвистов Кулаевой Г.М., Дроздовой О.Е., Купировой Е.А., Суворовой Е.П. мы находим отражение данных проблем и пути их решения. В первую очередь нужно отметить, что отчасти она уже решается в учебниках нового поколения. В эти учебники и учебные пособия уже включены сведения о русском языке как средстве выражения культуры народа, о самобытности, своеобразии, красоте, эстетической ценности русского языка и русского слова. В сочетании научного подхода и практики решение такой задачи следует связать с работой над созданием у школьников представлений о выразительности русского языка, его уникальной природе. Становится понятно, что «воспитание у школьников ценностного отношения к русскому языку может осуществляться через идею языкового эстетического идеала».
Воспитание ценностного отношения к языку будет успешным, если на уроке созданы ситуация, эмоциональный и интеллектуальный фон, сочетание таких форм и методов работы, которые будут способствовать выработке собственной аргументированной позиции учащихся о сохранении русского языка как национального достояния.
Приведем в качестве примера урок в 9 классе на тему «Сложноподчиненные предложения с придаточными определительными».
В качестве эпиграфа урока мы взяли слова В.Г. Распутина «Пока жив язык, жива и нация».
После сообщения темы и цели урока проводится беседа.
Ребята, большое значение имеет родной язык в жизни каждого человека. Для нас - русский язык.
Ребята, как вы понимаете, что такое «нация» ? Давайте посмотрим толкование этого слова в толковом словаре С.И.Ожегова.
Как вы понимаете смысл высказывания В.Распутина, исходя из лексического значения и своего жизненного опыта?
После беседы составляем сложноподчинённое предложение с придаточным определительным, используя слово «нация» . Можно в помощь учащимся предложить схему: [Сущ…, (которую объединяет…), …]. (Общность людей, которую объединяет язык, территория, экономика, культура, называют нацией.)
Затем переходим к проверке домашнего задания.
Накануне вам было дано задание: выучить таблицу «СПП с придаточными определительными» и приготовиться к письму по памяти.
Идея языкового эстетического идеала может осмысливаться через чтение и анализ высказываний о русском языке. Поэтому пока один из учащихся воспроизводит таблицу, остальные - пишут самодиктант высказываний о русском языке.
1) Самая большая ценность народа - его язык, на котором он пишет, говорит. (Д.С. Лихачёв.);
2) Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого остаются в языке - в наследие потомкам. (К.Д. Ушинский.)
Затем проводим самопроверку передачи высказывания, постановки знаков препинания; проводим синтаксический разбор предложений, составляем схемы предложений. (Повествовательное, СПП с придаточным определительным, прикрепляется союзным словом на котором, поясняет существительное язык ). […сущ.], (на котором…); (Повествовательное, СCП, с противительным союзом но, значение противопоставления). , но ). Предлагаем учащимся ответить на вопрос: «Что общего и что различного в этих предложениях по структуре и по мысли?»
Потом проверяем таблицу, воспроизведённую на доске. (Листочки с таблицей находятся у учащихся на столах).
Вид СПП | Что поясняет придаточное | На какие вопросы отвечает. | Союзные слова | Указательные слова | Место придаточной части | Значение придаточной части |
I. СПП с собственно- определительной частью II. СПП с местоименно-определительной частью | сущ. или сл., употр. в знач. сущ. местоимение | какой? | который какой кто что чей где куда откуда когда | + - тот, такой | после определяемого существительного любое | определение |
На этапе закрепления материала уделяем внимание учащихся на то, какое место занимает придаточное предложение, анализируем предложения, строим схемы.
1. СПП с собственно-определительной частью.
Тот народ, который создал такой язык, поистине великий и счастливый народ. [Тот + сущ., (который…), …]. Русский язык - часть национальной культуры, откуда человек постигает народный дух. […сущ.], (откуда…).
2. СПП с местоименно-определительной частью.
Кто не принадлежит своему Отечеству, тот не принадлежит и человечеству. (Кто …), [тот…].
Делаем вывод о месте придаточной части, о значении слова «дух» во втором предложении. Обращаем внимание на роль придаточных определительных в речи, в каких стилях речи чаще всего используются данные конструкции.
Местоименно-определительные придаточные широко представлены в пословицах и поговорках, где они приобретают форму афоризмов. Проводим игру «Кто больше вспомнит пословиц о труде и грамоте?»
- Кто весной не пролежит, тот весь год будет сыт.
- Кто в понедельник бездельник, тот и во вторник не работник.
- Кто грамоте горазд, тому не пропасть.
- Кто любит труд, того люди чтут.
- Кто не работает, тот не ест.
- Кто не сеет, тот не жнёт.
- Кто любит трудиться, тому без дела не сидится.
После записи предложений, обращаем внимание на наиболее повторяющиеся конструкции: (Кто…), [ тот… ]. (Кто…), [ того…]. (Кто…), [тому…].
Как вы понимаете смысл пословиц?
Что нужно помнить о знаках препинания?
Образцом письменной речи для учащихся служит именно текст (и художественный, и публицистический). В современной методике текст считается ключевой единицей обучения и предметом анализа. Работе со связным текстом придавали большое значение такие учёные, как Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский и другие.
На данном уроке в рамках темы предлагаем для анализа отрывок из рассказа И.А. Бунина «Перевал». При работе с художественным текстом следует бережно относиться к слову писателя, сохранять его в неприкосновенности, как образец художественной письменной речи. Поэтому текст даём без пропусков букв и знаков препинания (у каждого учащегося распечатка текста).
Текст
Ночь давно, а я всё ещё бреду по горам к перевалу, бреду над ветром, среди холодного тумана, и безнадёжно, но покорно идёт за мной в поводу мокрая, усталая лошадь, звякая пустыми стременами.
В сумерки, отдыхая у подножия сосен, за которыми начинается этот пустынный подъём, я смотрел в глубину с чувством гордости и силы, с которым всегда смотришь с большой высоты. Ещё можно было различить огоньки в темнеющей долине далеко внизу, на прибрежье тесного залива, который обнимал полнеба. Но в горах уже наступала ночь. Темнело быстро, я шёл, приближался к лесам - и горы вырастали всё мрачнее и величавее, а в пролёты между их отрогами с бурной стремительностью валился косыми, длинными облаками туман, гонимый бурей сверху. Он срывался с плоскогорья, которое укутывал гигантской рыхлой грядой, и своим падением как бы увеличивал хмурую глубину пропастей между горами. Он уже задымил лес, надвигаясь на меня вместе с глухим, глубоким и нелюдимым гулом сосен. Повеяло зимней свежестью, понесло снегом и ветром…
Наступила ночь, и я долго шёл под тёмными, гудящими в тумане сводами горного бора, склонив голову от ветра.
«Скоро перевал,- говорил я себе. - Скоро я буду в затишье, за горами, в светлом, людном доме…».
Приведём задания, выполняемые в процессе анализа текста И.А. Бунина.
- Выразительное чтение текста.
- Словарная работа.
- Определите стиль текста, тип речи. Обоснуйте свой вывод.
- Определите тему и идею текста.
- Выпишите из текста СПП с придаточными определительными.
- Какова стилистическая роль определительных придаточных?
- Выпишите из текста слова с орфограммами в корне слова.
В качестве домашнего задания можно предложить написать небольшой рассказ с элементами описания, используя СПП с придаточными определительными.
Обращение к тексту позволяет не только улучшить орфографическую и пунктуационную грамотность учащихся, но воспитать чувство национального достоинства у носителей русской речи. Главное в работе с текстом - сосредоточить внимание учащихся не только на орфографии и пунктуации, но и на содержании текста как коммуникативно-познавательной единицы. Внимание к эстетическим представлениям учащихся, пробуждение у них чуткости к красоте родного слова, несомненно, благотворно скажется на формировании у школьников языкового эстетического идеала и осознанного уважительного отношения к русскому языку как национальному культурному и эстетическому достоянию русского народа. На уроках русского языка «создаются условия для воспитания отношения к родному языку как инструменту познания, творческое владение которым даёт возможность приобщиться к духовным и интеллектуальным ценностям».
Считаем, что учебный диалог является одним из главных условий духовно - нравственного развития учащихся. Как особая дидактико-коммуникативная среда учебный диалог обеспечивает субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности, освоение культурных и социально значимых ценностей. Диалогичность как признак гуманизации образования предполагает изменение способа бытия участников образовательного процесса, в котором главным является совместный поиск истины. Диалог - это не только форма деятельности, а способ отношений, который позволяет быть услышанным; где главное не воспроизведение информации, а размышление, обсуждение проблемы. В процессе учебного диалога ученики овладевают опытом эмоционально-ценностного отношения к художественному произведению, опытом общения и взаимодействия. Такая обучающая среда является развивающей.
В первую очередь нужно отметить, что отчасти она уже решается в учебниках нового поколения. В эти учебники и учебные пособия уже включены сведения о русском языке как средстве выражения культуры народа, о самобытности, своеобразии, красоте, эстетической ценности русского языка и русского слова.
Подводя итог всему сказанному выше, мы акцентируем внимание на особой важности приобщения современного школьника к национальной культуре посредством чтения как важнейшего вида речевой деятельности. Он «будет лучше других подготовлен к освоению любых видов деятельности, связанных с получением и восприятием информации, будет относиться к своему языку и культуре как значимой лично для него ценности».
Список литературы
- Кулаева, Г.М. О формировании у учащихся ценностного отношения к русскому языку. // Русский язык в школе. - 2007. - №8. - С. 3-7.
- Дроздова, О.Е. Развитие лингвистической активности школьников в разных предметных областях обучения. // Русский язык в школе. - 2010. - №8. - С. 3-7.
- Купирова, Е.А., Суворова Е.П. Формирование интеллектуально-речевой культуры - условие становления ученика как субъекта познавательной деятельности. // Русский язык в школе. - 2010. - №10. - С. 3-7.
- Паустовский К.Г. Собрание сочинений в 6 т. Т. 2. М.: Государственное издательство художественной литературы, с.с. 487-699.
- Бунин И.А. Повести и рассказы. - Л.: Лениздат, 1985. - 639 с., портр. -(Мастера русской прозы XX века).
ЦЕЛИ УРОКА: ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РУССКОМ ЯЗЫКЕ КАК О ДУХОВНОЙ, НРАВСТВЕННОЙ И КУЛЬТУРНОЙ ЦЕННОСТИ НАРОДА; ПОВТОРЕНИЕ МАТЕРИАЛА О МНОГООБРАЗИИ ФУНКЦИЙ ЯЗЫКА И РЕЧИ, О СРЕДСТВАХ РЕЧЕВОЙ ЭКСПРЕССИВНОСТИ; ПОБУЖДЕНИЕ УЧЕНИКОВ К РАЗМЫШЛЕНИЯМ О РОЛИ СЛОВА В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА; ВОСПИТАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К РУССКОМУ ЯЗЫКУ.
1. СЛОВО – ЕДИНИЦА ЯЗЫКА, СЛУЖАЩАЯ ДЛЯ НАЗВАНИЯ ОТДЕЛЬНОГО ПОНЯТИЯ, САМАЯ РЕЧЬ, СПОСОБНОСТЬ ГОВОРИТЬ. (СЕРГЕЙ ИВАНОВИЧ ОЖЕГОВ) 2. СЛОВО – ОСНОВНАЯ СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ ЕДИНИЦА ЯЗЫКА, СЛУЖАЩАЯ ДЛЯ НАИМЕНОВАНИЯ ПРЕДМЕТОВ И ИХ СВОЙСТВ, ЯВЛЕНИЙ, ОТНОШЕНИЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ, ОБЛАДАЮЩАЯ СОВОКУПНОСТЬЮ СЕМАНТИЧЕСКИХ, ФОНЕТИЧЕСКИХ И ГРАММАТИЧЕСКИХ ПРИЗНАКОВ, СПЕЦИФИЧНЫХ ДЛЯ КАЖДОГО ЯЗЫКА. (ЭНЦИКЛОПЕДИЯ «РУССКИЙ ЯЗЫК») 3. СЛОВО – ИСКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ СПОСОБНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА ВЫРАЖАТЬ ГЛАСНО СВОИ МЫСЛИ И ЧУВСТВА, ДАР ГОВОРИТЬ, СООБЩАТЬСЯ РАЗУМНО СОЧЕТАЕМЫМИ ЗВУКАМИ, СЛОВЕСНАЯ РЕЧЬ (В ДАЛЬ ВЛАДИМИР ИВАНОВИЧ) 4. СЛОВО – НАИБОЛЕЕ КОНКРЕТНАЯ ЕДИНИЦА ЯЗЫКА
В ГЛУШИ ЛЕСНОЙ, ВГЛУШИ ЗЕЛЕНОЙ, ВСЕГДА ТЕНИСТОЙ И СЫРОЙ, В КРУТОМ ОВРАГЕ ПОД ГОРОЙ БЬЕТ ИЗ КАМНЕЙ РОДНИК СТУДЕНЫЙ: КИПИТ, ИГРАЕТ И СПЕШИТ. КРУТЯСЬ ХРУСТАЛЬНЫМИ КЛУБАМИ, И ПОД ВЕТВИСТЫМИ ДУБАМИ СТЕКЛОМ РАСПЛАВЛЕННЫМ БЕЖИТ. А НЕБЕСА И ЛЕС НАГОРНЫЙ ГЛЯДЯТ, ЗАДУМАВШИСЬ В ТИШИ, КАК В СВЕТЛОЙ ВЛАГЕ ГОЛЫШИ ДРОЖАТ МОЗАИКОЙ УЗОРНОЙ.
« И ДАЛЬШЕ МЫ СТАЛИ ВСПОМИНАТЬ, СКОЛЬКО В РУССКОМ ЯЗЫКЕ СЛОВ С КОРНЕМ «РОД»:РОДНОЙ, РОДИНКА, НАРОД, ПРИРОДА, РОДИНА… СЛОВА ЭТИ КАК БЫ САМИ СЛАГАЮТСЯ ВМЕСТЕ! РОДНИКИ РОДНОЙ ПРИРОДЫ, ПРИРОЖДЕННОСТЬ РОДНИКАМ РОДНОЙ ПРИРОДЫ. ИСПОВЕДЬ ЗЕМЛЕ. ЗЕМЛЯ – ЭТО ГЛАВНОЕ В ПРИРОДЕ. ЗЕМЛЯ РОЖДАЮЩАЯ, ЗЕМЛЯ УРОЖАЯ».
1. ТЕМА СИНКВЕЙНА ЗАКЛЮЧАЕТ В СЕБЕ ОДНО СЛОВО (ОБЫЧНО СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ ИЛИ МЕСТОИМЕНИЕ), КОТОРОЕ ОБОЗНАЧАЕТ ОБЪЕКТ ИЛИ ПРЕДМЕТ, О КОМ ПОЙДЕТ РЕЧЬ. 2. ДВА ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ИЛИ ПРИЧАСТИЯ, ОНИ ДАЮТ ОПИСАНИЕ ПРИЗНАКОВ И СВОЙСТВ ВЫБРАННОГО ПРЕДМЕТА ИЛИ ОБЪЕКТА. 3. ТРИ ГЛАГОЛА ИЛИ ДЕЕПРИЧАСТИЯ, ОПИСЫВАЮЩИЕ ХАРАКТЕРНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ПРЕДМЕТА ИЛИ ОБЪЕКТА. 4. ФРАЗА ИЗ ЧЕТЫРЕХ СЛОВ, ВЫРАЖАЮЩАЯ ЛИЧНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ОПИСЫВАЕМОМУ ПРЕДМЕТУ ИЛИ ОБЪЕКТУ. 5. АССОЦИАЦИЯ ИЛИ СИНОНИМ, КОТОРЫЙ ПОВТОРЯЕТ СУТЬ ПРЕДМЕТА ИЛИ ОБЪЕКТА (ОБЫЧНО СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ).
1. Язык – исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе (Ожегов) 2. Речь – способность говорить, говорение (Ожегов) ЭТИ ПОНЯТИЯ СВЯЗАНЫ МЕЖДУ СОБОЙ, ОНИ МОГУТ ВЫСТУПАТЬ КАК СИНОНИМЫ: ОДНО ИЗ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВА ЯЗЫК - РЕЧЬ, СПОСОБНОСТЬ ГОВОРИТЬ (ОЖЕГОВ) ОДНО ИЗ ЗАЧЕНИЙ СЛОВА РЕЧЬ – ЭТО ЗВУЧАЩИЙ ЯЗЫК (ОЖЕГОВ)
ЯЗЫК СЛУЖИТ ДЛЯ ОБЩЕНИЯ ДРУГ С ДРУГОМ, ЯВЛЯЕТСЯ СРЕДСТВОМ СВЯЗИ МЕЖДУ ЛЮДЬМИ, ТО ЕСТЬ ВЫПОЛНЯЕТ КОММУНИКАТИВНУЮ ФУНКЦИЮ. 1. ЭТИМОЛОГИЯ СЛОВА КОММУНИКАЦИЯ – ОТ ФРАНЦУЗСКОГО COMMUNICATION (
ИВАН АЛЕКСЕЕВИЧ БУНИН СТИХОТВОРЕНИЕ «СЛОВО» (1915) МОЛЧАТ ГРОБНИЦЫ, МУМИИ И КОСТИ,- ЛИШЬ СЛОВУ ЖИЗНЬ ДАНА: ИЗ ДРЕВНЕЙ ТЬМЫ, НА МИРОВОМ ПОГОСТЕ, ЗВУЧАТ ЛИШЬ ПИСЬМЕНА. И НЕТ У НАС ИНОГО ДОСТОЯНЬЯ! УМЕЙТЕ ЖЕ БЕРЕЧЬ ХОТЬ В МЕРУ СИЛ, В ДНИ ЗЛОБЫ И СТРАДАНЬЯ, НАШ ДАР БЕССМЕРТНЫЙ – РЕЧЬ.
МЫ ЗНАЕМ, ЧТО НЫНЕ ЛЕЖИТ НА ВЕСАХ И ЧТО СОВЕРШАЕТСЯ НЫНЕ. ЧАС МУЖЕСТВА ПРОБИЛ НА НАШИХ ЧАСАХ, И МУЖЕСТВО НАС НЕ ПОКИНЕТ. НЕ СТРАШНО ПОД ПУЛЯМИ МЕРТВЫМИ ЛЕЧЬ, НЕ ГОРЬКО ОСТАТЬСЯ БЕЗ КРОВА, И МЫ СОХРАНИМ ТЕБЯ, РУССКАЯ РЕЧЬ, ВЕЛИКОЕ РУССКОЕ СЛОВО. СВОБОДНЫМ И ЧИСТЫМ ТЕБЯ ПРОНЕСЕМ, И ВНУКАМ ДАДИМ, И ОТ ПЛЕНА СПАСЕМ НАВЕКИ.
Я ПРИШЕЛ К ТЕБЕ С ПРИВЕТОМ, РАССКАЗАТЬ, ЧТО СОЛНЦЕ ВСТАЛО, ЧТО ОНО ГОРЯЧИМ СВЕТОМ ПО ЛИСТАМ ЗАТРЕПЕТАЛО; РАССКАЗАТЬ, ЧТО ЛЕС ПРОСНУЛСЯ, ВЕСЬ ПРОСНУЛСЯ, ВЕТКОЙ КАЖДОЙ, КАЖДОЙ ПТИЦЕЙ ВСТРЕПЕНУЛСЯ И ВЕСЕННЕЙ ПОЛОН ЖАЖДЛЙ; РАССКАЗАТЬ, ЧТО С ТОЙ ЖЕ СТРАСТЬЮ, КАК ВЧЕРА, ПРИШЕЛ Я СНОВА, ЧТО ДУША ВСЕ ТАК ЖЕ СЧАСТЬЮ И ТЕБЕ СЛУЖИТЬ ГОТОВА; РАССКАЗАТЬ,ЧТО ОТВСЮДУ НА МЕНЯ ВЕСЕЛЬЕМ ВЕЕТ, ЧТО НЕ ЗНАЮ САМ, ЧТО БУДУ ПЕТЬ, - НО ТОЛЬКО ПЕСНЯ ЗРЕЕТ.
Неужели в то время я мог бы думать, что останусь жив после всех несчастий, постигших меня, и что придет время, когда я спокойно буду вспоминать о них?.. Припоминая то, что я сделал, я не мог вообразить себе, что со мной будет; но смутно предчувствовал, что пропал безвозвратно… Я не плакал, но что-то тяжелое, как камень, лежало у меня на сердце. Мысли и представления с усиленной быстротой проходили в моем расстроенном воображении; но воспоминание о несчастии, постигшем меня, беспрестанно прерывало их причудливую цепь, и я снова входил в безвыходный лабиринт неизвестности о предстоящей мне участи, отчаяния и страха. То мне приходит в голову, что должна существовать какая-нибудь неизвестная причина общей ко мне любви и даже ненависти. (В то время я был твердо убежден, что все, начиная от бабушки и до Филиппа-кучера, ненавидят меня и находят наслаждение в моих страданиях). «Я должен быть не сын моей матери и моего отца, не брат Володи, а несчастный сирота, подкидыш, взятый из милости», - говорю я сам себе, и нелепая мысль эта не только доставляет мне какое-то грустное утешение, но даже кажется совершенно правдоподобною. Мне отрадно думать, что я несчастен не потому, что виноват, но потому, что такова моя судьба с самого рождения и что участь моя похожа на участь несчастного Карла Иваныча.
1. КОММУНИКАТИВНАЯ ФУНКЦИЯ ЯЗЫК – СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ МЕЖДУ ЛЮДЬМИ 2. ИНФОРМАТИВНАЯ ФУНКЦИЯЯЗЫК – СРЕДСТВО СООБЩЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ 3. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ ЯЗЫК – ХРАНИТЕЛЬ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ НАРОДА 4. ЭТНИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯЯЗЫК ДЛЯ ЭТНОСА (НАРОДА) – ОБЪЕДИНЯЮЩИЙ ФАКТОР, ЗНАК НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ 5. ЭКСПРЕССИВНАЯ ФУНКЦИЯЯЗЫК СЛУЖИТ ДЛЯ ПЕРЕДАЧИ ЧУВСТВ И ЭМОЦИЙ 6. РЕФЛЕКСИВНАЯ ФУНКЦИЯРЕЧЬ ДЛЯ ЧЕЛОВЕКА – ЭТО СРЕДСТВО РАЗГОВОРА С САМИМ СОБОЙ, ИНСТРУМЕНТ РЕФЛЕКСИИ
