1.2. Выделение психологии развития в самостоятельную область психологии

Хотя психология развития как самостоятельная дисциплина воз­никла относительно недавно, особенностями психического состоя­ния детей интересовались многие ученые еще в античный период. Демокрит, Платон, Аристотель и другие ведущие исследователи в качестве доказательств правоты своих взглядов на психику исполь­зовали данные о том, как воспринимают дети новые понятия или реагируют на те или иные ситуации. После некоторого перерыва, уже в Новое время, особенно в XVIII в., ученые опять обратились к анализу психики детей. Эти вопросы ставились главным образом в связи с исследованием подходов к обучению, а также в контексте изучения становления психики взрослого человека, его мышления и мотивов деятельности. Однако перечисленные проблемы не были выделены в качестве отдельной темы исследования, тем более они не стали центральными ни для одного из психологов.

Картина изменилась к концу XIX в., когда соединились два на­ учных направления, до этого времени развивавшиеся параллельно и независимо друг от друга: исследования детского развития, кото­рые были связаны с естествознанием и медициной, а также этног­ рафические исследования детства и языка, главным образом изуче­ние детских игр и сказок. Особенно популярны были работы бра тьев Гримм, Тейлора, Боаса. В это же время психология развития начала наконец рассматриваться учеными в качестве самостоятель­ ной области психологической науки. Объективными предпосылка­ми ее формирования были:

требования педагогической практики;

разработка идеи развития в биологии;

появление экспериментальной психологии и разработка объек­ивных методов исследования.

Требования педагогической практики. Еще в начале XIX в. о не­ обходимости учета психологических данных при формировании методов обучения дошкольников писал Фребель; обязательность учета психологических законов в педагогике подчеркивал Гербарт. В России о важности связи между педагогикой и психологией гово­ рил К.Д. Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспита­ния» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать челове­ка во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», то есть для того чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психического развития детей, прежде всего их нравственного развития. Для этого надо исследовать вли­ яние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право и ис­кусство, которые Ушинский называл образующими психики чело­ века.

Особенно актуальной задача связи между педагогикой и психо­логией стала в середине XIX в. в связи с развитием всеобщего обу­ чения. Пока образование было преимущественно домашним, не­ трудно было сформировать индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуально подбирался не толь­ ко круг изучаемых проблем, но и темп обучения в зависимости от скорости усвоения материала данным ребенком.

При наличии большого числа детей в классах (что было уже в то время в массовых школах) такой индивидуальный подбор адекват­ных методик стал неосуществим. Поэтому назрела необходимость исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психическо­го развития, чтобы дать объективные рекомендации, в каком воз­ расте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.

Этими требованиями объясняется и круг проблем, которые ре­шали ученые того времени, так как это были главным образом ис­ следования движущих сил и этапов познавательного развития, в то время как развитие общения или личностных особенностей детей почти не изучалось.

Такая тесная связь психологии развития с практикой вызывала справедливую озабоченность некоторых ученых; они опасались, что утилитаризм, растворение в практике помешают формированию теоретических основ этой науки и ограничат ее интересы ближай­шими задачами школы и воспитания.

Именно от такого понимания психологии развития и предосте­ регал известный психолог В.Джемс в своей книге «Беседы с учите­ лями о психологии» (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей, давать им конкретные сове­ты, но психологические знания должны обратить внимание педа­ гогов на необходимость исследования внутренней жизни учеников; они должны понять духовную жизнь ученика «как некоторое ак­ тивное единство, каким он сам ее чувствует, и сочувственно вос­ произвести ее в воображении». Об этом же писал и другой извест­ный психолог, Г. Мюнстенберг. Он подчеркивал, что, в отличие от психотехники (основателем которой он являлся), педагогика долж­на ориентироваться на психологические знания преимущественно при исследовании отклонений от нормы, например при исследова­нии причин утомляемости учеников, дефектов чувств, но не следу­ет требовать от психологии конкретных указаний, как учить детей.

Эти идеи психологов начала века не потеряли актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической пси­хологической службы, так как нередко педагоги понимают возраст­ную психологию и психологию развития именно и единственно как практическую. Однако, признавая большое значение последней, невозможно исключить важность теоретических исследований, тем самым мы закрыли бы пути для дальнейшего развития прикладной, практической психологической службы.

Разработка идеи развития в биологии. Эволюционная теория Дарвина оказала огромное влияние на психологию. Открытие этой теории фактически означало расширение предмета психологии, включение в него вопросов взаимосвязи морфологии и функции, поведения и сознания и т.д. Однако самое большое значение имел тот факт, что с теорией эволюции в психологии появились два но­ вых постулата - об адаптации как главной детерминанте, опреде­ляющей психическое развитие, и о генезисе психики, т. е. о том, что психические процессы не появляются в готовом виде, а проходят определенные, закономерные этапы в своем развитии. Именно эти положения и являются основными для психологии развития.

Мысль о том, что можно выделить генетические этапы в разви­ тии психики, привела к появлению нового метода исследования -генетического, который исследует закономерности общей психоло­ гии, изучая постепенное формирование определенной функции. Естественно, о таком подходе к исследованию говорилось задолго до Дарвина, но понимание универсальности этого метода и возмож­ ности исследовать закономерности процесса развития, общие для всех сфер психической жизни, связано с эволюционной теорией. Она помогла осознанию того, что генетический метод может стать ос­ новой особой области психологии, предметом которой как раз и является генезис психики, т. е. генетической психологии, психоло­гии развития.

Эволюционный подход в психологии отразился прежде всего в концепциях А. Бэна и Г. Спенсера, которые утверждали, что психи­ ка представляет собой закономерный этап эволюции и ее функция заключается в обеспечении адекватного приспособления к окружа­ющей среде. Эти теории, особенно взгляды Спенсера, получили ши­ рокое распространение и оказали огромное влияние на становле­ ние психологии развития.

Не меньшее значение для формирования генетического подхода в психологии имела теория известного психолога и физиолога И. М. Сеченова, который писал, что единственным методом объек­тивного исследования психики является метод генетического наблю­ дения. Он также подчеркивал важность исследования психическо­го развития ребенка не только для практических нужд педагогики, но и для общей психологии. Взгляды Сеченова, особенно его идея об интериоризации психических процессов, оказала большое влия­ние на дальнейшее становление психологии развития, в частности на концепцию Выготского.

Одна из первых попыток систематического наблюдения за пси­ хическим и биологическим развитием ребенка с рождения до трех лет описана в книге В.Прейера «Душа ребенка» (1882). Автор сде­ лал вывод о том, что в психическом развитии проявляется биоло­ гическая наследственность, которая и служит, в частности, осно­вой индивидуальных различий. Прейер стремился не только рас­ крыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложе­ нии к своей книге он поместил образец дневника, который намечал канву исследований для каждого возраста. После выхода работы Прейера в центре исследовательских интересов психологии разви­ тия появился новый круг проблем: изучение корреляции между раз­ личными сторонами психического развития (умственным, мораль­ ным, волевым развитием и т.д.), исследование волевого развития, художественного творчества детей.

Появление экспериментальной психологии и разработка объектив­ ных методов исследования. На протяжении длительного времени единственным методом исследования психического развития детей оставались дневниковые наблюдения. Еще Песталоцци и Жан Поль начали вести дневники наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют дневниковые наблюдения Дарвина за разви­тием своего сына Френсиса, которые были опубликованы в 1877 г. под заголовком «Биографический эскиз маленького ребенка». И.Тен описал процесс усвоения речи своей дочкой, сопоставив его с историческим развитием языка. Основой обоих процессов счи­ тался универсальный механизм ассоциаций.

Однако первым, кто действительно планомерно вел дневнико­ вые наблюдения за детьми, был Т. Тидеман, книга которого появи­лась в 1787 году. Он также стал первым автором учебника психоло­ гии, в котором затрагивались вопросы, связанные с психологией ребенка. При этом и в дневнике, и в учебнике Тидеман тесно увязы­ вал воспитание детей с предшествующим анализом их физиологи­ческих и психологических особенностей.

С расширением предмета психологических исследований появи­ лась возможность разработки новых, экспериментальных методов, пригодных и для изучения психического развития детей.

Естественно, что прежние методы, используемые в общей пси­хологии, главным образом метод самонаблюдения, были недоступ­ны для новой науки. Поэтому такое значение для ее развития имело появление экспериментальной психологии В. Вундта, а также объек­ тивных методов исследования памяти, разработанных Г. Эббингаузом.

Методологические предпосылки для оформления психологии как науки подготовили главным образом те, связанные с эмпирической философией, течения, которые провозгласили в отношении познания психологических, как и всех других, явлений необходимость поворота от умозрения к опытному знанию, осуществленного в естествознании в отношении познания физических явлений. В этом отношении особую роль сыграло материалистическое крыло эмпирического направления в психологии, которое связывало психические процессы с физиологическими.

Первым вариантом психологии как самостоятельной науки явилась физиологическая психология В. Вундта (1832-1920). Свои исследования он начал в области восприятия. В вышедших в 1863 г. «Лекциях о душе человека и животных» Вундт вместе с тестом в качестве источника психического исследования именует анализ товаров людского духа. Так, к началу 60-х гг. складывается программка психологии, объединяющая два способа - экспериментальный и культурно-исторический. Вышедшие в 1874 г. «Основания физиологической психологии» Вундта явились началом психологии как самостоятельной науки. Ее объектом объявляются те процессы, которые доступны сразу и наружному, и внутреннему наблюдению и имеют как физиологическую, так и психическую сторону и поэтому не могут быть объяснены ни только физиологией, ни только психологией: это чувства и простые чувствования. Сразу с Вундтом в Рф с программкой построения психологии выступил И. М. Сеченов. Результатом работ Сеченова явилось новое представление о психике и задачках психологии как науки. Сеченова можно по праву считать основателем российскей научной психологии.

Важное место в истории отечественной психологии принадлежит Г. И. Челпанову. Его главная заслуга состоит в создании в России психологического института. Экспериментальное направление в психологии с использованием объективных методов исследования развивал В. М. Бехтерев. Усилия И. П. Павлова были направлены на изучение условно-рефлекторных связей в деятельности организма. Его работы значительно повлияли на понимание физиологических основ психической деятельности.

Историю становления психологии как науки можно рассматривать как череду различных кризисов. Первые ассоцианистические программы построения психологии по образцу естественных наук (физики, химии) быстро обнаружили свою ограниченность. Теологические и мистические концепции психики по ряду причин были выведены за рамки научного знания. В результате первого открытого кризиса возникли новые направления (бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология, французская социологическая школа, понимающая психология). Каждое из них выступило против основных положений традиционной психологии, основы которой были заложены еще в XVII веке Декартом и Локком. Но общий недостаток данных направлений состоял в том, что выступали они по преимуществу только против одного из ее аспектов: психоанализ критиковал отождествление психики с сознанием, бихевиоризм не принимал субъективность предмета классической психологии и метода интроспекции и объявлял предметом психологии доступное объективному наблюдению поведение, французская социологическая школа выступала против индивидуализма ассоцианистической психологии, гештальт-психология опровергала сенсуализм и атомизм прежней психологии. В результате каждая из школ в качестве своей исследовательской программы разрабатывала лишь один из блоков категориального аппарата психологии, следствием чего стала разобщенность психологических школ в XX веке.

В настоящее время психология находится на переломном этапе своего развития. Определение ее состояния как затянувшегося кризиса обусловлено исчерпанием первичных, эмпирических программ ее построения. Условием дальнейшего развития психологии оказывается анализ природы и статуса психологического знания в рамках философии и методологии познания.

Вильгельм Вундт (1832-1920) - знаменитый немецкий ученый, организатор науки. С его именем связан ключевой момент в развитии психологии, так как именно он организовал первую Лаборато­рию по экспериментальному изучению сознания в г. Лейпциге в 1879 г. и первый учебный центр, где можно было получить психологическое обра­зование - Институт экспериментальной психо­логии.

Вундт был вторым сыном в семье пастора. Мно­гие представители семейства Вундтов прославились в различных областях науки. Первоначально он обу­чался медицине в двух немецких университетах (Гейдельберге и Тюбенгене), затем в течение года изучал физиологию в Берлинском университете, позднее, уже получив докторскую степень, рабо­тал лаборантом у Гельмгольца, знаменитого свои­ми работами по физиологии распространения воз­буждения в нервном волокне и исследованиями восприятия пространства (Шульц Д., Шульц С., 1998).

В организованном институте Вундт читал лек­ции но логике, психологии, психологии языка, кос­мологии, математической логике, психологии на­родов, физиологии нервной системы и головного мозга, основам этики и права (Ждан А. Н., 1997). Его лекции посещали до 600 человек. Лейпциг стал местом паломничества тех, кто интересовался про­блемами психологии. В числе обучавшихся, стажи­ровавшихся или просто посещавших институт и лабораторию Вундта были американцы Стэнли Холл (основатель педологии), Хьюго Мюпстерберг (основатель промышленной психологии); немецкий психиатр, один из основоположников современной психиатрии Эмиль Крепелин; единственный вер­ный ученик Вундта англичанин Эдвард Титченер (создатель школы структурной психологии); осно­ватель Вюрцбургской школы экспериментального исследования мышления Освальд Кюльпе и его со­трудник Карл Марбе; русские ученые - психиатр, невролог Владимир Михайлович Бехтерев, психи­атр Владимир Федорович Чиж, психолог Николай Николаевич Ланге (создатель одной из первых лабораторий экспериментальной психологии в Одес­се) и многие другие.

Вундт сформулировал свои идеи относительно применимости эксперимента в психологии в рабо­те «Очерки по теории восприятия» (1862), а в ра­боте «Лекции о душе человека и животных» (1863) обосновал свое убеждение о невозможности при­менения метода эксперимента к анализу продуктов человеческого духа - языку, мифам, верованиям. К середине 60-х гг. XIX в. у Вундта сложилось пред­ставление о предмете психологии как науки, о ее методах и ближайших задачах развития.

Предмет психологии. Подвергнув критике пред­ставления о том, что психология - это наука о душе или внутреннем опыте, Вундт определил психоло­гию как науку о непосредственном опыте созна­ния, где субъект и объект находятся в неразрывном единстве. Непосредственный опыт сознания состо­ит из двух рядов факторов - объективного содер­жания опыта, в котором отражен объективно суще­ствующий внешний мир, и субъективного опыта воспринимающего мир субъекта. В связи с этим пси­хология имеет дело с двумя видами психических элементов. Элементы объективного содержания -это ощущения (тепла, света, тона, твердости, вкуса, запаха и др.). Элементы субъективного ряда могут быть описаны с помощью элементарных эмоций, которые переживает субъект, воспринимающий мир (в диапазоне удовольствия-неудовольствия), и уровня активации субъекта (возбуждение-успокоение, напряжение-релаксация). По мнению Вунд­та, многообразие субъективного мира выше много­образия объективного мира.

Таким образом, элементарными составляющи­ми непосредственно текущего опыта субъекта яв­ляются три феномена - ощущения, чувства, ак­тивация. Задача психологии состоит в том, чтобы исчерпывающим образом описать составляющие не­посредственного опыта сознания субъекта. При этом Вундт полагал, что элементы сознания («ато­мы мозга») не статичны и их связи не механичес­кие, а сознание обладает функцией апперцепции, или «творческого синтеза» и интеграции по отно­шению к элементарным феноменам.

В более поздний период своей научной деятель­ности (80-е гг., известные как философская декада) Вундт пришел к пониманию того, что кроме непо­средственно текущего опыта сознания отдельного субъекта есть еще огромный пласт культурно-ис­торического опыта всего человечества, который не может игнорировать психология: это - язык, мифы, верования, т. с. то, что Вундт назвал «выс­шими продуктами человеческого духа». Данная ли­ния развития психологии представлена в 10-том­ном издании «Психология народов» (1900-1920). Методы психологии. Из такого понимания пред­мета психологии вытекает важное следствие: для измерения элементов непосредственного опыта со­знания необходимо к объективному ряду данных применить эксперимент, ко второму, субъективному ряду - метод интроспекции, поскольку эта

феноменология открыта только переживающему субъекту и никому другому.

К психическим явлениям, связанным с культур­но-историческим прошлым человечества, как по­лагал Вундт, применим только описательный ме­тод исследования.

Тематика лабораторных исследований в школе Вундта. В лаборатории Вундта с помощью экспе­римента изучались следующие характеристики ощущений (и восприятий): объем поля зрения и эффекты бинокулярного и монокулярного зрения, восприятие цвета, последовательные образы, зри­тельная адаптация и световой контраст. В 90-е гг. начались работы по исследованию других модаль­ностей - слуховых ощущений (Крюгер), кожных и осязательных ощущений (Блике, Фрей), обонятель­ных и вкусовых ощущений. Появилось деление па контактные и дистантные органы чувств, возникли гипотезы о филогенетически более древних (кон­тактных) и более «молодых» (дистантных) органах чувств. Кроме того, делались попытки изучения продолжительности элементарных психических актов - ощущений с помощью измерения времени реакции. В числе научных тем лаборатории Вундта была тема, связанная с исследованием не простого времени реакции на физические раздражители, а реакций на речевые сигналы, эксперименты, кото­рые проводили и другие исследователи (Ф: Галь-тон). Этот тин эксперимента получил название ассоциативного эксперимента. Вундт классифициро­вал разнообразные речевые ответы на следующие классы: а) словесные ассоциации, возникающие как результат установившихся в культуре связей (стол-стул, вода-река); б) внешние ассоциации, основанные на названии предметов, попадающих в поле зрения испытуемого в момент эксперимен­та; в) внутренние ассоциации, основанные на логи­ческих отношениях значений (родовидовых, видо-видовых и др.).

Если говорить о самой школе Вундта, то она пре­кратила свое существование, так как «он смог при­влечь многих, но удержал немногих» (Ярошев-ский М. Г., 1976, с. 309). Многие его ученики (за исключением Э. Титченера) отказались от идей учи­теля и встали во главе отдельных психологических школ и течений конца Х1Х-начала XX в. Психо­логия стала развиваться по законам малых групп: формировалась-группа (школа) с идейным лиде­ром, жесткими границами членства, оппозиционно настроенная по отношению к представителям дру­гих школ, со своими печатным органом и организа­ционной структурой (Ярошевский М. Г., 1976). Этот период развития психологии в отечественной ли­тературе получил название кризиса, но, загляды­вая вперед и анализируя развитие психологии в XX в., можно сказать, что этот кризис принял хро­нический характер. Если к рубежу XIX-XX вв. в психологии насчитывалось 5 наиболее крупных теоретических направлений (бихевиоризм, психоанализ, структурная психология, функциональная психология, гештальтпсихология), то к рубежу XX-XXI вв. Н. Смит (2003) описывает 16 психологи­ческих систем, включающих в себя школы как бо­лее мелкие единицы.

Выделение психологических знаний в самостоятельную науку (середина XIX века по настоящее время)

Становление психологии как самостоятельной науки

К 70-м годам XIX века развитие науки привело к необходимости объединить разрозненные знания о психике в отдельную дисциплину, отличную от других.

В. М. Вундт (1832-1920) начал заниматься психологией, будучи физиологом (одно время он был ассистентом Г.Гельмгольца). В труде «Основы физиологической психологии» (1873-1874) он объединил накопленные знания в новую дисциплину, дав ей древнее имя - психология, однако, стремясь расстаться с ее прошлым, присоединил к нему эпитет физиологическая.

Большой заслугой Вундта было основание в Лейпциге в 1879 году первой в мире экспериментальной психологической лаборатории, которая стала главным «питомником» первого поколения

психологов-экспериментаторов. Историки психологии подсчитали, что школу Вундта прошло 136 немцев, 14 американцев, 10 англичан, 6 поляков, 3 русских, 2 француза. В ней изучались закономерности ощущений, время реакции на различные раздражители, механизмы ассоциаций, внимание. Уникальным предметом психологии был признан «непосредственный опыт», главным методом - интроспекция: наблюдение субъекта за процессами в своем сознании. Интроспекция понималась в. м. Вундт как особая процедура, требующая специ-

альной длительной тренировки. От испытуемых требовалось отвлечься от всего внешнего с тем, чтобы найти исходные элементы внутреннего опыта, добраться до первичной «ткани» сознания, которая представлялась состоящей из сенсорных (чувственных) «нитей». Когда возникал вопрос о сложных психических феноменах, где в действие вступали мышление и воля, сразу же обнаруживались недостатки вундтовской программы. Тем не менее, проделанная школой Вундта работа заложила основы экспериментальной психологии.

Американский психолог У. Джеймс (1842-1910) сделал психологию одной из наиболее популярных наук в Америке. Он был первым профессором психологии в Гарвардском университете, президентом Американской психологической ассоциации (1894-1895). В своих научных исследованиях Джеймс занимался проблемами личности, изучением деятельности головного мозга, развития познавательных процессов и эмоций. Одной из основных задач он считал исследование сознания. Джеймс сделал многое для того, чтобы психология стала самостоятельной наукой, независимой от медицины и философии. Он положил начало функционалистскому подходу (1881). Функционалисты считали, что роль сознания состоит в том, чтобы дать индивиду возможность приспособиться к ситуациям, возникающим на протяжении жизни, с помощью выработанных, измененных, новых форм поведения (процесс научения). В своих исследованиях они также использовали метод интроспекции.

У. Джеймс

Американский психолог Э. Титченер (1867-1927) после окончания Оксфордского университета работал в Лейпциге у Вундта. В 1892 году он вернулся в США, где в Корнуэльском университете создал крупнейшую в этой стране научную школу. В своем четырехтомном труде «Экспериментальная психология» Титченер изложил основные достижения науки с вундтовских позиций (Титченера иногда называют американским Вундтом). Это направление получило название структурализма, поскольку основной задачей в нем считалось изучение структуры сознания безотносительно к тому, как эта структура работает.

Функционалистский и структуралистский подходы в изучении сознания не получили своего дальнейшего развития в современной психологии. На это повлиял ряд причин, в том числе использование субъективного метода исследования и умозрительных представлений о статичности структуры сознания.

Этот период был отмечен важными для развития психологического знания достижениями - первыми экспериментами в области психологии. Немецкий психолог Г. Эббингауз (1850-1909) в книге «О памяти» изложил результаты опытов, проведенных на себе, и вывел математические законы, по которым сохраняется и воспроизводится выученный материал.

Разработка статистических методов применительно к психологии связана с творчеством кузена Дарвина Ф. Гальтона (1822-1911). Он изучал индивидуальные различия, считая, что они генетически предопределены. В книге «Наследственный гений» (1869) он доказывал, ссылаясь на множество фактов, что выдающиеся способности передаются по наследству. В его лаборатории в Лондоне каждый желающий мог за небольшую плату измерить свои физические и психические способности, между которыми, как он считал, существуют корреляции. Через эту антропологическую лабораторию прошло около 9000 человек. Он рассчитывал охватить все население Англии с тем, чтобы определить уровень психических ресурсов страны. Свои испытания он обозначил словом «тест», которое навсегда вошло в психологический лексикон.

Первый вариант решения задачи диагностики принадлежал французскому психологу А. Вине (1857-191 1). Он начинал с экспериментальных исследований мышления (испытуемыми служили его дочери). Однако вскоре по заданию правительства А. Вине стал искать психологические средства, с помощью которых удалось бы отделить детей, способных к учению, но ленивых, от тех, кто страдает прирожденными дефектами. Опыты по изучению внимания, памяти, мышления были проведены на многих испытуемых различных возрастов. Экспериментальные задания А. Вине превратил в тесты, установив шкалу, каждое из делений которой содержало задания, выполнимые нормальными детьми определенного возраста. Эта шкала приобрела популярность во многих странах. В Германии В. Штерн ввел понятие «коэффициент интеллекта» (10). Техника измерения интеллекта позволяла на основе данных психологии решать вопросы обучения, отбора кадров, оценки достижений, профпригодности и другие.

Таким образом, можно констатировать, что во второй половине XIX века психология выделилась в самостоятельную науку: была определена специфика предмета, разработаны методы исследования, открыты экспериментальные лаборатории, возникли новые отрасли психологии - дифференциальная, детская, зоопсихология и другие.

Хотя психология развития как самостоятельная дисциплина возникла относительно недавно, особенностями психического состояния детей интересовались многие ученые еще в античный период. Демокрит, Платон, Аристотель и другие философы в качестве доказательств правоты своих взглядов на психику использовали данные о том, как воспринимают дети новые понятия или как реагируют на те или иные ситуации. После некоторого перерыва, уже в Новое время, особенно в XVIII в., ученые опять обратились к анализу психики детей. Эти вопросы ставились главным образом в связи с исследованием подходов к обучению, а также в контексте изучения становления психики взрослого человека, его мышления и мотивов деятельности. Однако перечисленные проблемы не были выделены в качестве отдельной темы исследования, тем более они не стали центральными ни для одного из психологов.

Картина изменилась к концу XIX в., когда соединились два научных направления, до этого времени развивавшиеся параллельно и независимо друг от друга: исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, а также этнографические исследования детства и языка, главным образом изучение детских игр и сказок. Особенно популярны были работы братьев Гримм, Тейлора, Боаса. В это же время психология развития начала наконец рассматривать- ся учеными в качестве самостоятельной области психологической науки. Объективными предпосылками ее формирования были: .

требования педагогической практики; .

разработка идеи развития в биологии; .

появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.

В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К. Д. Ушин- ский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», т. е. для того чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психического развития детей,.прежде всего их нравственного развития. Для этого надо исследовать влияние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право и искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека.

Особенно актуальной задача связи между педагогикой и психологией стала в середине XIX в. в связи с развитием всеобщего обучения. Пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было сформировать индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуально подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обучения в зависимости от скорости усвоения материала данным ребенком.

Особенно актуальной задача связи между педагогикой и психологией стала в середине XIX в. в связи с развитием всеобщего обучения. Пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было сформировать индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности, интересы, сделать обучение для него легким и занимательным. Индивидуально подбирался не только круг изучаемых проблем, но и темп обучения в зависимости от скорости усвоения материала данным ребенком.

При наличии большого числа детей в классах (что было уже в то время в массовых школах) такой индивидуальный подбор адекватных методик стал неосуществим. Поэтому назрела необходимость исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития, чтобы дать объективные рекомендации, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, а также какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.