Определение 1

Педагогическая теория – это особая организация знаний, которая объясняет отдельную область явлений педагога.

Выделяют такие основные составляющие педагогической теории:

• Законы и закономерности.
• Основы.
• Правила
• Объяснения.

В литературе существует классификация педагогических теорий. Всеобщие системы педагогики разделяют на теории воспитания и обучения. На это большое влияние оказали: Б. И. Коротаев, Б. Т. Лихачёв, И. П. Подласый, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин и другие.

Психологическая педагогическая теория рассматривает такой вопрос – анализ взаимосвязи обучения, воспитания и развитие детей дошкольников. В конце тридцатых годов 20 столетия были сформированы три главных теории:

• Первая – воспитание ребёнка относят к свободному процессу от обучения и преподавания. Главная задача – самостоятельность, независимость ребёнка от взрослого.
• Вторая – изучение взаимосвязи развития и обучения.
• Третья теория – это в педагогике отдельный процесс, который предполагает развитие ребёнка, независимо от обучения и воспитания.

Наивысшего теоретического уровня образования требует педагогическая теория развивающего обучения. Также необходимо придерживаться быстрого темпа обучения, постоянного зубрения учебного материала в современных условиях, обучения детей материалом, который мотивирует в изучения и познанию, гуманизации взаимосвязи детей и педагогов.

При воспитании ребёнка необходимо направлять его не только на существующие стандарты, но на воплощение его потенциалов. Умения, познания и навыки являются способом полноценного создания личности ребёнка, а не целью. Во время занятий педагог относится к ученику, как к сотруднику или партнеру. Учитель должен учитывать интересы ребенка, так как на первом месте стоит направление его последующего совершенствования как члена общества.

Существуют специальные педагогические теории, которые раскрывают проблемы воспитания детей дошкольников. За преподавательской антропологией, обучение является созданием условий, которые направляются н развитие детей. Главное – это личность ребёнка как субъекта. Любой ребёнок нуждается в поддержке и помощи взрослого.

Суждение развития личности

За типом суждения развития личности педагогические теории делятся на следующие:

• Когнитивные.
• Психоаналитические.
• Теория привязанности.
• Бихевибристкая.
• Гуманистическая.
• Деятельностный подход.

Все эти теории, по содержания, реализуют принцип интеграции. Раскрываются они на стадии научного осмысления и экспериментирования.

Научные исследования, которые проводятся сегодня, показывают положительную сторону сближения различных видов активности, при этом используя интересные для детей формы и средства по содержанию. Параллельно проводится изучение разных видов программ. Это позволит экономить достаточно времени для организации игровой и самостоятельной активности ребенка и прийти к желаемому образовательному эффекту за небольшое количество времени.

Отечественные педагогические теории

Отечественные теории выполняют такие функции:

• Включают ограниченные направления развития детей.
• Берут во внимание данные психологии и педагогики дошкольника.
• Показывают результат работ авторов на протяжении многих лет над различными проблемами.

В последнее время актуальным стала проблема роли экономики в формировании личности дошкольника. Данная проблема экономического воспитания недавно стала просматриваться в аспекте нравственного и трудового воспитания.

В теоретическом аспекте правовое воспитание рассматривалось со стороны уважения свободы детей как личности. Нравственно-правовое образование подразумевает:

• Развитие самооценки ребенка.
• Развитие самоуверенности.
• Нравственных мотивов поведения.
• Развитие взаимоотношений.

Главная задача современной педагогики дошкольного образования – решение вопросов, которые связанны с формированием у ребёнка активных и заинтересованных отношений к стране, в которой он проживает.

На принципах народности Ушинского, Толстого и исследованиях Жуковского, Левина-Щириного, Козловой, Богомоловой, Беляевой, Мельниковой, Сусловой, Корнеевой была выстроена педагогическая теория гражданского и патриотического образования дошкольников. Были созданы специальные программы обучения детей дошкольников в вопросах патриотизма. Актуальными стали такие работы: «Истоки», «Детство», «Из детства – в отрочество», «Наследие» Новицкой, «Наш дом – Южный Урал» Бабуновой, «Я – Человек» Козловой, «Народоведение» Лазоревого и другие.

Три этапа образования

Педагогическая теория правового воспитания детей дошкольного возраста объясняет важность, содержание, периоды и преподавательские условия. Выделяют три основных этапа образования:

• Первый этап называется базовым. Сюда входит знакомство с моральными нормами и принципами: этические беседы, показание нравственных ситуаций, видеозаписи, нравственные поступки детей и т.д.
• Второй этап именуется основным. Происходит знакомство с личными правами ребёнка: на отдых, образование, имя и фамилию, любовь. Происходит чтение художественных произведений, этические беседы, упражнения в практический навыках поведения в разных ситуациях.
• Третий этап – заключительный. Включает рассказ о Конвенции, о правах ребёнка, которые действуют для всех детей, чтение художественных произведений, разработка коллажа о правах ребёнка, нравственные беседы и другое.

Определение 2

Концепция в педагогике – это определение патриотического образования, которое рассматривается в контексте всестороннего формирования личности.

Патриотизм – это любовь к своей Родине и Земле.

Выделяют такие средства патриотического воспитания:

• Мезосреда.
• Литература и искусство.
• Фольклор.
• Практика.
• Обычаи и прочее.

Используются различные методы патриотического развития: экскурсии, игры-путешествия, посещение музеев, выставки детских рисунков. Современные педагогические теории изучают вопросы обучения и развития детей дошкольников. Для обогащения системы дошкольного образования происходит изучение иностранных педагогических теорий.

Дошкольная преподавательская наука постоянно улучшается и совершенствуется. Большую роль играет позитивный опыт активности образовательных учреждений для детей дошкольного возраста.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная.

Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее мето­дологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин "ассоциация". Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной сис­теме Я.А.Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие: ме­ханизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обу­чение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающе­гося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они не­обходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение со­знания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ас­социативного обучения - упражнение. Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстра­тивного обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самосто­ятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности. Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обу­чения, современная педагогическая наука ориентирует не на пас­сивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащих­ся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методоло­гическое значение имеет идея такого построения обучения, ко­торое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руковод­ством и с помощью учителя (Л.С.Лыготский). Для умственного развития, как установлено исследованиями Д.Н.Бо­гоявленского и Н.А.Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыс­лительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. H.A.Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщен­ность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятель­ность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-об­разных и словесно-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по Н.А.Менчинской, - надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его ди­дактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старши­ми школьниками при соблюдении следующих принципов: построе­ние обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоре­тических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показа­телен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических еди­ниц усвоения (П.М.Эрдниев, Б.П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д. Шевченко и др.), опережающее обучение и комментирова­ние (С.Н.Лысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьяченко, А.Б.Резник, Н.П.Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ори­ентированы на развитие творческого потенциала учащихся, про­тивостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умствен­ных действий (П.Я.Гальперин. Н.Ф.Талызина и др.), теория учеб­ной деятельности (В.ВДавыдов, Д.Б.Эльконин и др.).

Теория проблемного обучения опирается на понятия "задача" и "действие", т.е. на то, что в полной мере характеризует деятель­ностный подход. Проблемная ситуация - это познавательная за­дача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности. Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности уча­щихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из метал­ла, нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:

усмотрение проблемы, ее формулировка (например, 2 + 5 х 3 = 17; 2+5х3 =21);

анализ условий, отделение известного от неизвестного;

выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

реализация плана решения;

поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном по­ иске ученика различают несколько уровней проблемности в обу­чении. Для первого уровня характерно участие педагога на пер­вых трех этапах; для второго - на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск. Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в сле­дующем:

нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуа­ции, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

руководство усмотрением проблемы учащимися;

уточнение формулировки проблемы;

оказание помощи учащимся в анализе условий;

помощь в выборе плана решения;

консультирование в процессе решения;

помощь в нахождении способов самоконтроля;

разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способ­ностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворе­ния от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использо­ваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.).

Теория поэтапного формирования умственных действий, разрабо­танная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной, в основ­ном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тща­тельным ознакомлением с самой процедурой выполнения дейст­вий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повы­шаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с дейст­вием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свер­нутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действитель­но есть возможность начинать с материальных или материализо­ванных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограни­чено тем, что обучение не всегда начинается с предметного вос­приятия.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обуче­ние свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы тео­рии особо отмечают, что развивающий характер учебной деятель­ности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна стро­иться не как познание ученого, которое начинается с рассмотре­ния чувственно-конкретного многообразия частных видов движе­ния объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней осно­вы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В.В.Да­выдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся долж­ны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. "Знания че­ловека находятся в единстве с его мыслительными действиями (аб­страгированием, обобщением и т.д.), - пишет В.В.Давыдов, - следовательно, вполне допустимо термином "знание" одновремен­но обозначать и результат мышления (отражение действительно­сти), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)".*

* Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986. - С. 147.

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синте­тическая логика построения учебного процесса, которая реали­зуется, когда в ней учитываются следующие моменты:

все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмот­рения условий их происхождения, благодаря которым они стано­вятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);

усвоение знаний общего и абстрактного характера предшест­вует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы;

это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить гене­тически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объ­екта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;

эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в "чистом виде". Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

у школьников нужно специально сформировать такие предмет­ные действия, посредством которых они могут в учебном мате­риале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действитель­ных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по В.В.Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоре­тического мышления учащихся как важной способности творче­ской личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно умаление роли логики учебного процесса от ча­стного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т.е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей ло­гики построения целей и содержания образования, где формиро­вание знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в соз­нании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и пр., которая становится достоянием лично­сти в процессе познавательной деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем их сходство и различие?

2. Дайте характеристику основных функции процесса обучения.

3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятель­ности учащихся.

4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса ус­воения знаний?

5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.

6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятель-ностных теорий обучения?

7. Что означает оптимизация процесса обучения?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. - М., 1977. - Гл. 1.

Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М., 1986.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. - М., 1960.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. - 2-е изд. - М., 1982.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М., 1989.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979.

Глава 13. Учебно-воспитательный коллектив как форма функционирования целостного педагогического процесса

Диолектика коллективного и индивидуального в педагогическом про­цессе Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива Этапы и уровни развития учебно-воспитательного коллектива Основные условия раз­вития коллектива

Теория образования и обучения; сущность и движущие силы обучения, содержание обучения; современные концепции начального и среднего образования, их дидактическое и предметное наполнение; сущность и движущие силы обучения, мотивы учения на разных возрастных этапах; руководство учебно-познавательной деятельностью школьников; принципы, методы и организационные формы обучения; урок в школе: типы уроков, их структура, требования к проведению и анализу; диагностика и оценка учебных достижений школьников.

Комплексная цель:

знать

• сущность и содержание обучения;
• современные концепции начального и среднего образования, их дидактическое и предметное наполнение;
• мотивы учения на разных возрастных этапах;
• принципы, методы, формы организации обучения;
• типы уроков, их структуру, требования к проведению и анализу;
• особенности содержания и организации педагогического процесса в условиях разных типов и видов ОУ на различных ступенях образования;

уметь

• определять цели и задачи образования, планировать, проводить, анализировать уроки;
• осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения;

владеть

Навыками организации педагогического процесса в условиях разных типов и видов ОУ на различных ступенях образования.

Предмет и задачи теории обучения

Теория образования и обучения

В современном мире происходят значительные изменения и преобразования, которые отражаются на всех сферах человеческой жизни. Перед человечеством стоит главная задача – определить выбор направленности своего дальнейшего пути развития в ситуации непрекращающихся катастроф как природного, так и техногенного характера. И образование выделяется сегодня в качестве ключевой сферы человеческой деятельности, посредством которой и может быть определен выбор пути развития всего человечества в целом и каждого человека в отдельности.

Сегодня большинство развитых стран приходит к пониманию того, что самыми необходимыми и выгодными инвестициями являются вложения в человека и его совершенствование, поэтому цивилизованное развитие социума возможно лишь при условии повышения статуса и престижа образованности. Именно благодаря образованию и целенаправленному обучению происходит воспитание человеческой личности, становление и развитие ее духовных ориентаций. Организацией процесса образования личности в процессе ее обучения и воспитания и занимается общая теория обучения, которая является относительно самостоятельной областью педагогики.

Прежде чем мы обратимся к рассмотрению теорий образования и обучения, еще раз вернемся к определению значения понятий "образование " и "обучение". В современной педагогике под образованием понимается процесс усвоения фундаментальных мировоззренческих, научных, разносторонних знаний, выработки навыков и умений, а также развития интеллекта. Все это в сумме свидетельствует об определенном уровне теоретической и практической подготовки обучающегося.

В Законе РФ "Об образовании" образованию придается обобщающий полифункциональный смысл и оно представляется целенаправленным процессом овладения личностью или группой людей научным пониманием окружающего мира, отвечающим современному уровню развития общества, научно-технического прогресса. Образованный человек объективно понимает и оценивает происходящие события в мире и в жизни людей, осознает себя и свое место в обществе. Его отличает владение духовными ценностями, основами культуры отношений и поведения, способствующими творчеству, созиданию и самосовершенствованию. Результатом образования выступает образованность, профессиональная компетентность, менталитет человека как важное свойство его личности, несводимые однозначно к наличию у него дипломов. Образование закономерно связано с воспитанием, обучением и развитием человека.

Термин "обучение " совпадает по своему значению с термином "дидактика ", который ввел в научный оборот известный немецкий средневековый ученый Ратке (Ратихий) (1571 – 1635) и которым он обозначил практическое приложение искусства обучения. Данный термин имеет свои давние истоки в древнегреческом языке, в котором слово "didaktikos" означало "поучающий, относящийся к обучению", а слово "didasko " – "изучающий ". Окончательно термин "дидактика" как равнозначный термину "обучение " закрепился в области научного педагогического знания после появления знаменитой работы Я. А. Коменского "Великая дидактика", в которой впервые в систематизированном виде были изложены принципы, методы, содержание и закономерности обучения. Именно с того времени дидактика как наука обучения оказалась призванной дать практическому учителю ответы на ключевые вопросы образовательной практики: как учить? кого и когда начинать учить? чему и где учить? и другие.

Окончательное выделение понятия "обучение " в самостоятельную равноправную составляющую общепедагогического знания произошло лишь во второй половине XX столетия, что связано с появлением принципиально иных форм хранения и поиска информации, неизвестных до той поры, а значит, и появлением новых обучающих средств, форм организации обучения, а также принципиально иного содержания образования. Поэтому в современной педагогической теории понятия "обучение" и "дидактика " употребляются как эквивалентные и обозначают целенаправленный, специально организованный, систематический процесс взаимодействия обучающих и обучающихся, в ходе которого происходит овладение знаниями, навыками и умениями, которые предусмотрены учебными программами. В ходе этого процесса педагоги руководят учебно-познавательной деятельностью обучающихся и активизируют ее, прививают умения самостоятельного поиска знаний с использованием современных средств хранения и передачи информации, создают условия для развития мышления, памяти, воображения и речи, помогают изучать и усваивать опыт старших поколений. Результат обучения – обученность личности или группы людей.

Важно отмстить, что обучения вообще, как и образования вообще, не существует. Обучение всегда конкретно, происходит на конкретном материале и потому учитывает специфику организации деятельности по изучению этого конкретного материала. К понятию "обучение " мы обращаемся, когда характеризуем конкретность процесса обучения и сферу будущей профессиональной деятельности. Поэтому обучение всегда связано с конкретным содержанием деятельности и методами ее организации. В то же время дидактика как общая теория обучения изучает общие закономерности обучения, образования и развития личности в образовательном процессе, поэтому она тесно связана с конкретными предметными методиками изучения различных дисциплин и учебных предметов, с одной стороны, и даст исходные положения к их пониманию и интеграции в едином образовательном процессе – с другой.

Основные понятия педагогики "воспитание ", "образование" и "обучение " представляют собой взаимосвязанное комплексное триединство, раскрывающее последовательность развития человека в процессе воспитания, образования и обучения (рис. 3.1). Поэтому развитость личности является интегральным результатом педагогического процесса, реализующим в себе воспитательные, образовательные и обучающие составляющие.

Из приведенной на рис. 3.1 схемы ясно видно, что процесс обучения лежит в основе всех последующих явлений, однако, составляя сердцевину всей структуры развития личности, он наименее осознаваем и поначалу воспринимается в своих наиболее общих и очевидных проявлениях – воспитании и образовании. Приведенная схема убедительно показывает, что процесс рассмотрения категории "обучение" невозможен в отрыве от категорий "воспитание" и "образование", поскольку вскрывает наиболее общие законы и принципы их организации и реализации в современной образовательной практике.

Рис. 3.1.

В 1960-е гг. советский поэт Л. Мартынов написал замечательное четверостишие, которое очень точно обозначает область ценностно-ориентационной деятельности, формированием которой и занята система образования:

Ты нс почитай себя стоящим Только здесь вот, в сущем, настоящем.

Ты же почитай себя идущим По границе прошлого с грядущим.

В этих четырех строках очень точно и кратко, почти формульным языком отображено смысловое богатство и неразрывная диалектическая взаимосвязь трех основных понятий педагогики: воспитания, образования и обучения. Попробуем представить этот процесс в трех последовательно разворачивающихся шагах социального становления человека, выраженного тремя основными категориями педагогики.

Шаг первый – воспитание. Для того чтобы начать почитать себя стоящим всякому человеку необходимо получить начальное воспитание, в результате которого он так или иначе будет способен сформировать некое начальное представление о себе: увидеть свое место бытия, оценить его и начать в нем действовать.

Шаг второй – образование. Для того чтобы суметь увидеть, понять и оценить себя и окружающее пространство как сущее и настоящее, в котором и протекает его жизнь, человек должен суметь вычленить образ прошлого из этого настоящего, понять и себя, и общество как непрерывный процесс образования, в котором настоящее постоянно трансформируется в прошлое, а прошлое все с тем же постоянством определяет характер процессов образования в настоящем. И вот уже, некогда только научившийся передвигаться в окружающем пространстве, человек начинает отстаивать свое право на собственный путь жизнедеятельности в процессе получения личностно значимого образования.

Шаг третий – обучение. И тогда только, на этом третьем этапе, человек обретает удивительную самостоятельную способность – способность обучаться, благодаря которой свои интуитивные ощущения он трансформирует в освоенные инструменты образования – способность ясно видеть и различать границу прошлого с грядущим, а самое главное, непреодолимую тягу, потребность к преодолению этой границы, к заглядыванию за ее горизонт. Именно тогда человек становится настоящим учеником и начинает учиться "почитать себя идущим по границе прошлого с грядущим" для того, чтобы научиться различать границы грядущего и не бояться заглядывать за них.

Раздел II. Педагогика

Тема 8. Педагогика как теория обучения

8.1. Общая характеристика обучения

Обучение – осознанный, организованный и целенаправленный процесс совместной познавательной деятельности обучающего и обучаемых, который вооружает студентов (школьников) знаниями, навыками и умениями, необходимыми для компетентного выполнения ими в будущем своих профессиональных обязанностей. Как общественное явление данный феномен представляет усвоение молодежью накопленного старшими поколениями социального опыта.

Основные требования к обучению:

• Поднять качество подготовки специалистов, продуктивно, творчески применять новые технологии в учебно-воспитательном процессе;
• Придать обучению большую практическую направленность;
• Повысить организованность и интенсивность педагогической деятельности;
• Рационально и грамотно использовать учебно-материальную базу, особенно компьютерные технологии.

Компоненты системы обучения:

1. Целевой (цель обучения) – определяет социальный заказ по подготовке молодых людей к трудовой деятельности (например, в банковской, финансовой сфере).
2. Деятельностный – включает совместную работу обучающих и обучаемых.

   Основными педагогическими задачами при этом являются:

   • Организация учебной деятельности и компетентное руководство ею;
   • Изложение материала в соответствии с программой и планом;
   • Развитие у студентов интереса, творчества, активности, инициативы к учению;
   • Формирование у обучаемых способности самостоятельно приобретать знания, навыки и умения;
   • Проверка подготовленности специалистов.
3. Содержательный – обусловливает такие параметры, как объем материала, формы, методы, приемы, средства обучения.
4. Результирующий – включает то, к чему стремится педагог, чего должны добиться обучаемые. Они обязаны овладеть знаниями, навыками и умениями, важными профессиональными качествами. Если результат подготовки соответствует поставленной цели, то обучение выполнило свою роль.

Функции обучения:

1. Образовательная – вооружает студентов (школьников) знаниями, навыками, умениями;
2. Воспитательная – неразрывно связана с первой, формирует у обучаемых личностные качества гражданина – патриота своей Родины;
3. Развивающая – активно влияет на интеллектуальное, профессиональное совершенствование студентов (школьников). Сегодня нужна молодежь с творческим воображением, умением нестандартно мыслить, проявлять инициативу, быть прилежной, исполнительной, добросовестной, компетентной, с высоким нравственным и трудовым потенциалом;
4. Функция психологической подготовки – предполагает формирование у студентов (школьников) постоянной готовности и устойчивости при выполнении сложных заданий учебных планов и программ, практических работ.

Рис. 1. Процесс обучения

Знания – это совокупность усвоенных студентом (учеником) сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности.

Навыки – автоматизированные двигательные, сенсорные и умственные действия, выполняемые точно, легко, быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность деятельности человека.

Умения – творческое применение знаний и навыков в достижении желаемого результата в непрерывно меняющихся условиях практической деятельности.

Рис. 2. Взаимосвязь знаний, навыков и умений между собой

Этапы процесса

1. Осознание познавательной задачи, уяснение ее сути, значения, актуальности;
2. Восприятие информации под вли­янием прежнего опыта, уже име­ющихся знаний;
3. Осмысление материала, его творческая переработка, расчленение, выделение главного, обобщение основных частей и т.п.;
4. Запоминание информации;
5. Применение знаний на практике. Они должны быть использованы ради главной цели – повышения компетентности, профессионализма.

Классификация знаний

1. Знания-знакомства – обусловливают ориентирование в обстановке в самых общих чертах;
2. Знания-репродукции – служат для воспроизводства информации;
3. Знания-умения – позволяют уверенно использовать их в любой ситуации;
4. Знания-трансформации – дают возможность их творчески применять и с их помощью создавать новые.

Преподавание – деятельность педагога по организации, осуществлению и управлению процессом формирования у студентов (учеников) знаний, навыков и умений, развитию их психики, научного мировоззрения.

Учение – работа обучаемых по овладению знаниями, навыками и умениями в соответствии с требованиями современной жизни.

Обучающий – преподаватель (учитель), средствами педагогического воздействия оказывающий влияние на психику студента (ученика), развивая ее, формируя у них знания, навыки и умения.

Обучаемые – студенты (ученики), отражающие в своем сознании информацию и активно реагирующие на воздействия преподавателя (учителя), овладевая при этом знаниями, навыками и умениями.

Сегодняшняя действительность требует дальнейшей интенсификации учебного процесса.

Выделим основные направления его совершенствования:

• Повышение качества обучения, улучшение педагогического стиля и методов деятельности преподавателей. Им должны быть присущи организованность, профессионализм, компетентность, чувство нового, творчество, ответственность, нравственность, культура, порядочность;
• Научный подход к планированию учебно-воспитательного процесса;
• Усиление индивидуализации обучения студентов (учеников). Нужно учить тому, что необходимо по специальности, исходя из общей подготовленности, способностей, личностных качеств;

Интенсифицировать подготовку специалистов – значит уплотнить время занятий за счет оптимального отбора содержания теории и практики обучения, его методов и форм.

Оптимизировать процесс обучения – найти такие средства и технологии обучения, которые бы позволили убедительно донести самое главное.

Таким образом, процесс обучения – многофункциональный. Он решает задачи образования, воспитания, развития, психологической подготовки.

8.2. Принципы и методы обучения

8.2.1. Принципы обучения

Принципы – это основополагающие положения, в которых выражены требования к содержанию, организации, методике обучения. По своему происхождению они являются теоретическим обобщением педагогической практики и, следовательно, имеют объективный характер, становятся руководящими, регулируют деятельность преподавателей (учителей) в процессе обучения студентов (учеников). Однако по форме своего существования принципы носят субъективный характер, так как они отражаются в сознании педагога с различной степенью полноты и точности. Их незнание, нежелание им следовать, неправильное понимание делают систему обучения непродуктивной.

Принцип сознательности, активности и самостоятельности

Требует такой постановки обучения, при которой студенты (ученики) осознанно понимают свои цели, задачи, проявляя при этом высокую активность, инициативу и самостоятельность.

Требования принципа:

• Осознание ответственности за цели и задачи занятий, их практическое значение;
• Применение новых технологий, стимулирующих познавательную активность обучаемых, их самостоятельность, инициативу, творчество;
• Воспитание чувства критической самооценки действий студентов (школьников);
• Поощрение положительных решений, поступков.

Принцип системности, последовательности и комплексности

Он реализуется через организацию учебного процесса. На его основе составляются программы по всем дисциплинам. Чтобы успешно, компетентно выполнять профессиональные обязанности, важно овладеть знаниями, навыками и умениями, применять их в комплексе. Сформировать это возможно путем установления логических связей между предметами, разделами, темами.

Требования принципа:

• Четко планировать занятия;
• Последовательно распределять материал;
• Новые знания тесно увязывать с ранее изученными, раскрывать основные проблемы;
• Переходить к последующему после полного усвоения предыдущего;
• Обеспечивать постоянный и действенный контроль за результатами занятий;
• Руководить самостоятельной работой студентов (учеников), повышать чувство ответственности за приобретенные ими знания, навыки, умения.

Принцип обучения на высоком уровне трудностей

Он отражает зависимость педагогических воздействий преподавателя (учителя) от характера деятельности, индивидуальных особенностей и возможностей студентов (учеников). Его сущность заключается в том, чтобы организация, содержание обучения ставили молодых людей в такие условия, при которых они овладевали бы знаниями, навыками и умениями с максимальным напряжением умственных и физических сил.

Необходимость этого принципа вызывается такими причинами:

1. установлено, что знания, навыки и умения интенсивно формируются тогда, когда студенты (ученики) видят, осознают сложности учебы, активно продвигаются к намеченной цели, рубежу;
2. практика подтверждает, что без преодоления трудностей добиться успехов невозможно.

Требования принципа:

• Побуждение молодых людей на решение сложных задач учебной деятельности;
• Обеспечение посильности обучения по объему, глубине и напряженности;
• Оказание индивидуальной помощи студентам (ученикам);
• Моральное поощрение тех, кто постоянно показывает хорошие результаты в учебе;
• Творческое отношение педагога к своим профессиональным обязанностям.

Принцип прочности овладения знаниями, навыками и умениями

Трудные ситуации сегодняшней жизни требуют от специалистов грамотно, продуктивно и самостоятельно принимать решения, опираясь на свой интеллект и социальный опыт. Вот почему сейчас так важны прочные знания, навыки и умения. Они необходимы также для того, чтобы успешно и дальше совершенствовать уровень своего образования.

Требования принципа:

• Разъяснение студентам (ученикам) значения получаемой информации для их практической деятельности;
• Установка на прочное и длительное запоминание;
• Проведение занятий в динамике, интересно, увлекательно;
• Побуждение обучаемых к осмысленному усвоению материала;
• Применение полученных знаний на практике;
• Стимулирование самостоятельной работы студентов (учеников);
• Поощрение добросовестности и инициативы.

Принцип группового и индивидуального подхода

Обычно в студенческой группе (классе) быстро появляются общие интересы, первые ростки взаимопомощи, устанавливается доброжелательная атмосфера, соревновательность. Молодые люди обогащаются опытом своих товарищей, действуют более уверенно, самокритично оценивают поступки. На занятиях нужно развивать поиск совместных действий, порядочности, эмпатии, взаимопонимания. Эффективность группового обучения во многом зависит от умения педагога индивидуально подойти к каждому человеку, опираясь на коллектив, его настроение, мнение, традиции.

Требования принципа:

• Обучение молодежи согласованным, слаженным совместным действиям;
• Учет общественного мнения, настроений, традиций и т.д.;
• Индивидуально подходить к каждому студенту (ученику), учитывать психологические особенности, способности;
• Обучение коллектива через решение значимых задач, использование положительных аспектов в их достижении;
• Привитие чувства ответственности за состояние дел в группе, воспитание нравственных начал, поддержка, взаимовыручка;
• Применение оптимальных средств обучающего воздействия на занятиях.

Принцип наглядности в обучении

Его сущность заключается в том, что студент (ученик) усваивает знания, формирует навыки и умения на основе чувственного восприятия объектов, предметов, явлений или их изображения в ходе учебных занятий.

Требования принципа:

• Разработка учебных материалов, отвечающая содержанию темы, системное их использование;
• Всесторонняя подготовка преподавателя к занятию, умение методически грамотно применять наглядные пособия;
• Информация должна быть привлекательной, понятной, доступной, отвечать этическим положениям педагогии и психологии.

Таким образом, были рассмотрены содержание и требования принципов обучения с позиции традиционных подходов.

Имеются и другие формулировки принципов обучения:

• Принцип социальной обусловленности и научности – выражает важность соблюдения в подготовке студентов (учеников) требований и рекомендаций образовательной концепции, принятой в государстве и обществе;
• Принцип практической направленности – ориентирует на формирование навыков и умений, необходимых для успешного выполнения профессиональных обязанностей;
• Принцип целеустремленности, системности и последовательности – определяет направленность, логику и последовательность учебного процесса;
• Принцип доступности и высокого уровня трудности – формирует позицию и отношение студентов (учеников) к пониманию ими сущности познаваемых проблем, убежденность в практической ценности знаний;
• Принцип прочности в овладении компонентами профессиональной компетентности;
• Принцип дифференцированного и индивидуального подхода – обусловливает организацию групповых учебно-познавательных действий на занятиях по различным предметам, с индивидуальным подходом к каждому студенту (ученику);
• Принцип комплексности и единства обучения и воспитания – достигается усилиями всех его участников (обучающих и обучаемых, воспитателей и воспитуемых).

8.2.2. Теории (концепции) обучения

Теория обучения – система взглядов, характеризующая сущность, содержание, методику и организацию учебного процесса, особенности деятельности педагога (учителя) и студента (ученика) в ходе его осуществления.

В практике применяются такие концепции:

1. Ассоциативно-рефлекторная;
2. Поэтапного формирования умственных действий;
3. Проблемного обучения;
4. Проблемно-деятельностного обучения;
5. Программированного обучения.

Конечная цель этих теорий обучения – сформировать у студентов (учеников) систему знаний, навыков и умений, успешно подготовить их к практической профессиональной деятельности.

Методы и формы обучения

Методы обучения – это способы организации познавательной деятельности, совместной работы обучающего и обучаемых, с помощью которых достигается овладение знаниями, навыками, умениями, развитие умственных и физических способностей.

Закрепление полученных знаний Формирование навыков и умений Применение знаний, навыков и умений в практической деятельности

Табл. 1. Классификация методов обучения на основе дидактических задач

Устное изложение учебного материала

Этот метод предполагает активное, продуктивное воздействие на обучаемых. Он применяется с целью сообщения новых знаний, объяснения какого-либо устройства, рассказа о новых фактах, событиях.

Виды устного изложения материала:

• Рассказ. Образное, эмоциональное и последовательное доведение фактического материала, сложных вопросов, правил, принципов, сочетаемое с показом.
• Объяснение. Краткое, живое раскрытие смысла изучаемых явлений, процессов и событий.
• Инструктирование. Лаконичные, четкие указания (рекомендации) о выполнении того или иного действия.
• Лекция. Развернутое теоретическое рассуждение, сочетающее в себе элементы рассказа и объяснения.

Требования к изложению учебного материала:

• Высокая содержательность и научность;
• Тесная связь с жизнью, практикой;
• Логичность, убедительность;
• Эмоциональность, ясность и яркость речи;
• Умелое сочетание с другими методами, особенно показом (демонстрацией), средствами наглядности;
• Проблемное рассмотрение материала;
• Действенность, продуктивность.

Обсуждение изучаемого материала

Данный метод определяет активное взаимодействие и влияние преподавателя и студента (ученика) друг на друга. Он применяется для углубления, закрепления и систематизации знаний по предмету.

Виды обсуждения материала:

1. Беседа. Беседа может быть сообщающей (эвристической), развернутой, контрольно-проверочной. Важно уметь использовать знания и личный опыт обучаемых в целях развития их познавательной деятельности, вовлекая их в продуктивный мыслительный поиск, самостоятельное формирование выводов и обобщений.
2. Классно-групповое занятие. Все студенты (ученики) принимают активное участие в рассмотрении вопросов, проявляют заинтересованность, энергично вступают в дискуссии, приводя убедительные цифры, факты и аргументы.
3. Семинар. Форма коллективного поиска путем эффективного решения, научного анализа теоретической или практической проблемы. Наиболее сложная задача – организовать творческое раскрытие поставленных вопросов, применяя средства наглядности, обсуждение докладов, рефератов, фиксированных сообщений.

Требования к обсуждению изучаемого материала:

• Проблемная постановка вопросов и активная работа вокруг них;
• Четкое управление ходом занятия;
• Диагностический и полемический характер, стимулирование творчества;
• Объективная оценка выступлений;
• Ориентировка обучаемых на дальнейшую работу.

Показ (демонстрация)

Метод строится на основе демонстрации студентам (ученикам) реальных событий жизни, явлений природы, научных и производственных процессов, действия приборов и аппаратуры в целях их аналитического рассмотрения и обсуждения связанных с ними различных проблем. Он представляет собой совокупность приемов, с помощью которых создается образ изучаемого предмета и формируются конкретные представления о его устройстве.

Виды показа (демонстраций):

1. Личная демонстрация обучающим приемов, действий, поведения;
2. Показ с помощью специально подготовленных людей;
3. Показ техники, аппаратуры, приборов;
4. Демонстрация изобразительных средств наглядности, кинофильмов, видеофильмов и др.

Требования к методу показа (демонстраций):

• Грамотный отбор материала;
• Определение наиболее целесообразных видов демонстраций, их количества и последовательности;
• Обоснованная и строгая дозировка средств наглядности, их дифференцированное и комплексное применение;
• Умелое сочетание слова и показа.

Метод упражнения:

Способ сознательного, многократного, постоянно усложняющегося повторения умственных и практических действий с целью складывания, закрепления и совершенствования навыков и умений. Функции метода заключаются в том, чтобы трансформировать часть знаний студента (ученика) в навыки и умения, подготовить к практической деятельности. Упражнения обязательны для любой дисциплины. Систематическое их выполнение воспитывает любознательность, настойчивость, внимание, прилежание.

Виды упражнений:

1. В зависимости от учебного предмета, характера формируемых навыков и умений.
   • Физические;
   • Специальные;
   • Комплексные.
2. В зависимости от дидактического назначения.
   • Вводные;
   • Основные;
   • Тренировки.

Упражнения также могут быть коллективными и индивидуальными .

Условия успешного осуществления упражнений в обучении:

• Качественная подготовка преподавателя (учителя) к занятию;
• Понимание обучаемыми цели упражнения, содержания и системности разучиваемых действий;
• Поддержание у студентов (учеников) интереса к упражнению, сознательного отношения к его реализации;
• Соблюдение определенной последовательности и ритма;
• Формирование навыков самоконтроля и самооценки при выполнении действий;
• Организация состязательности.

Самостоятельная работа обучаемых

Данный метод предполагает индивидуальную активность студентов (учеников) при закреплении знаний, навыков, умений и подготовке к занятиям.

Виды самостоятельной работы:

1. Работа с печатными источниками;
2. Самостоятельный поиск;
3. Просмотр и прослушивание видео- и аудиозаписей;
4. Тренировки и др.

Условия эффективной организации самостоятельной работы студентов (учеников):

• Творческий характер самостоятельной работы;
• Побуждение потребности к ней у студентов (учеников) постановкой перед ними различных учебных проблем;
• Учет личностных особенностей обучаемых, индивидуализация заданий;
• Организация действенной помощи и взаимопомощи;
• Контроль за самостоятельной работой и ее оценка.

Для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса все шире внедряются активные методы обучения. Они помогают раскрепостить сознание, задействовать интеллектуальный потенциал индивида, приобрести прочные навыки и умения.

Такие методы:

• Ставят студента (ученика) в положение активного участника занятия;
• Позволяют повысить продуктивность учебного времени;
• Обеспечивают совершенствование знаний, навыков, умений, формирование социально-ценностных позиций, психологических качеств и практического опыта.

При чтении лекции применяются следующие приемы:

1. Логико-композиционные: инверсия ((лат. inversio – переворачивание, перестановка) – изменение обычного порядка слов в предложении с целью усилить выразительность речи.), контрастное сопоставление, «интригующее» начало, прерывистое изложение тезиса, экспрессивное заключение;
2. Психолого-педагогические: привлекательная форма объявления темы, необычный ввод в нее, вопросно-ответные рассуждения, постановка проблемных ситуаций, опора на убедительные факты и примеры;
3. Речевые: использование литературных образов и цитат, лексико-семантический перевод понятий и цифр, художественность изложения, интонационная выразительность;
4. Аудиовизуальные: применение схем, таблиц, графиков, картин, кинофрагментов, плакатов, звуко- и видеозаписей.

Семинар активизируется с помощью диалога, дискуссии, интеллектуальной разминки, «мозговой атаки», деловых игр, решения ситуативных задач, «исполнения ролей», социально-психологического тренинга (СПТ) и т.п.

Интеллектуальная разминка – это постановка вопросов, ответы на которые требуют четкого понимания изучаемой темы. Она длится 10–15 минут, проводится в быстром темпе, по основным понятиям, категориям, определениям, событиям, фактам и т.д. Главное здесь состоит в том, чтобы перед обсуждением проблем активизировать мыслительную деятельность студентов (учеников).

«Мозговая атака» применяется тогда, когда в раскрытии вопроса наступает тупиковая ситуация. При этом важно соблюдать определенные правила:

• Все становятся равными участниками, обладающими правом отстаивать любые точки зрения;
• Запрещается критиковать выдвинутые идеи, разрешается лишь уточнять вопросы;
• Каждый выступающий должен быть краток и четко высказывать свою мысль.

Ролевая (деловая) игра уместна тогда, когда нужно развивать приемы, навыки в выполнении функциональных обязанностей. К примеру, она используется в формировании у студентов профессиональных черт руководителя.

Социально-психологический тренинг (СПТ) – это тренировка обучаемых с целью выработки у них необходимых качеств, умений, навыков. Педагогический опыт свидетельствует, что молодого человека нужно практически учить многому: как вести с начальниками, старшими, равными, преодолевать затруднения в общении, взаимодействии с окружающими, диагностировать свойства личности, направленность, характер, способности и т.д. Система СПТ должна быть регулярной, полезной, интересной, приносить удовольствие.

8.3. Формы обучения

Формы обучения – целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений преподавателя (учителя) и студента (ученика).

Формы обучения представляют собой организационную сторону этого процесса. Они предусматривают состав групп (классов), структуру, место и продолжительность занятия, специфику деятельности преподавателя (учителя) и студента (ученика), тесную связь с методами, обеспечивая внешние и внутренние условия их применения.

Формы обучения:

1. Учебно-плановые:
   • Урок;
   • Лекция;
   • Семинар;
   • Домашняя работа;
   • Экзамен и др.
2. Внеплановые:
   • Бригадно-лабораторные занятия;
   • Консультации;
   • Конференции;
   • Кружки;
   • Экскурсии;
   • Занятия по продвинутым и вспомогательным программам;
3. Вспомогательные:
   • Групповые и индивидуальные занятия;
   • Группы выравнивания;
   • Репетиторство.

Учебно-плановые формы обеспечивают усвоение студентами (учащимися) конкретных дисциплин, формирование навыков и умений. Внеплановые – позволяют им совершенствовать знания, расширять кругозор. Вспомогательные – обусловливают дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспитательного процесса, способствуют преодолению отставания отдельных учеников, а также ускоренному продвижению тех, кто успешно осваивает программу.

Внеплановые

Табл. 2. Функции форм обучения

Обучающе-образовательная – служит созданию благоприятных условий для передачи студентам (ученикам) знаний, навыков, умений, формированию мировоззрения, развитию дарований, практических способностей и т.д.

Воспитательная – направлена на продуктивное задействование всех духовных сил молодых людей.

Психологическая – заключается в выработке у студентов (учащихся) правильного биоритма активности, привычки к занятиям и отдыху в определенное время.

Интегрирующе-дифференцирующая – способствует обмену информацией, учиться взаимопониманию и взаимопомощи.

Систематизирующая и структурирующая – обеспечивают разбивку учебного материала по частям, темам.

По отношению друг к другу формы обучения выполняют комплексирующую и координирующую функции.

Стимулирующая – учитывает особенности возраста детей, специфику развития их организма, психики.

Со стороны формы занятие структурно состоит из трех частей:

1. Вступительной;
2. Основной;
3. Заключительной.

При подготовке к занятию (на примере лекции) необходимо:

• Ознакомиться с требованиями учебной программы, с разделами (темами) смежных предметов;
• Сформулировать цель и задачи лекции;
• Составить ее план;
• Изучить литературу по теме;
• Подобрать и классифицировать учебный материал, выделить главное;
• Найти интересные примеры, факты, аргументы;
• Написать текст лекции;
• Подобрать наглядные пособия и ТСО;
• Продумать методику проведения занятия;
• Определить задания (методические советы) для последующей самостоятельной работы.

8.4. Проверка и оценка знаний, навыков, умений

Это составная часть процесса обучения и осуществляется в виде постоянного контроля за его ходом, что дает возможность педагогу влиять на деятельность студентов (учеников): определять, что они успешно усваивают, какие трудности встречаются, кто нуждается в помощи. Вместе с тем он продолжает их обучать и воспитывать, помогает им углублять и закреплять знания, навыки и умения, развивать внимание, мышление, память, вырабатывать эмоционально-волевую устойчивость.

Педагогические требования к проверке:

• Должна осуществляться систематически;
• Носить познавательный характер, быть интересной, полезной;
• Индивидуальный контроль важно сочетать с проверкой всего коллектива;
• Процесс должен быть всесторонним, объективным и проводиться разнообразными методами;
• Необходимо предъявлять к студентам (ученикам) высокую требовательность, сочетающуюся с уважением их достоинства, практической помощью им;

Проверка приучает молодежь к самоконтролю.

Проверка может быть:

• Текущей;
• Предварительной;
• Итоговой;
• Контрольной;
• Инспекторской.

Текущая – проводится на каждом занятии.

Предварительная – заключается в выявлении уровня подготовки студентов (учеников) за какое-то время, преподаватель (учитель) беседует с ними, наблюдает за их действиями, требует выполнить те или иные приемы.

Итоговая – организуется с целью получения оценок, их конечных результатов за период обучения.

Инспекторская – осуществляется представителями вышестоящих образовательных структур.

Методы проверки:

1. Контрольное наблюдение;
2. Анализ результатов практической деятельности;
3. Устный и письменный опрос;
4. Проверка с помощью технических средств.

Оценка знаний, навыков, умений

Она может быть выражена в форме:

• Эмоционального отношения (одобрительные кивки головой, краткие замечания и т.д.);
• Оценочного суждения («действовали правильно, но неуверенно»);
• Отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»).

При оценке знаний учитывается:

• Объем знаний по учебным вопросам;
• Степень их систематизации и глубины;
• Понимание изученного, самостоятельность суждений, уверенность в изложении;
• Действенность знаний, умение их применять при решении практических задач.

При оценке навыков и умений учитывается:

• Содержание навыков и умений;
• Их точность, прочность и гибкость;
• Возможность их применять в практической деятельности;
• Наличие ошибок, их количество, характер и влияние на работу;
• Уверенность, самостоятельность, систематичность и последовательность действий.

При выставлении оценки преподаватель (учитель) руководствуется педагогическими критериями:

1. «Отлично», если студент (ученик) глубоко изучил учебный материал, обнаружил его всестороннее понимание, исчерпывающе изложил и обосновал выводы, правильно, уверенно и быстро реализовал задание;
2. «Хорошо», когда обучаемый твердо знает материал, отвечает без наводящих вопросов, безошибочно производил практические работы;
3. «Удовлетворительно», если студент (ученик) знает лишь основной материал, может его применить на практике, но допускает ошибки, не отразившиеся на качестве выполненной им задачи;
4. «Неудовлетворительно», когда обучаемый имеет поверхностное представление о теме и не может правильно применять на практике свои знания.

Оценка во всех случаях должна быть:

• Объективной;
• Ясной и понятной;
• Выполнять стимулирующую функцию;
• Всесторонней и справедливой.

Обучение представляет собой взаимообусловленную деятельность двух сторон: обучающего (учителя, преподавателя), оказывающего педагогическое влияние и обучаемых (ученика, студента), которые отражают в своем сознании получаемую информацию, овладевая знаниями, навыками, умениями. Работа преподавателя призвана побудить к активному труду (учению) школьника, студента, а они в свою очередь обязаны проявить прилежание.

Литература по теме

• Бабанский Ю.К. и др. Педагогика. М.:1988
• Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.:1986
• Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.:1999
• Гессен С.Н. Основы педагогики. М.:1995
• Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.:1996
• Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.:1991
• Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. М.:1997
• Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.:1998
• Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.пособ./ Под ред. Смирного С.А. М.:1998
• Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. В 2-х кн. М.:1999
• Психология и педагогика. Учеб.пособ./ Под ред.Абульхановой К.А. и др. М.:1998
• Харламов И.Ф. Педагогика. М.:1990

Сущность и цели процесса обучения

Наука, изучающая и исследующая проблемы образования и обучения, называется дидактикой. Наряду с данным термином в педагогике используют термин теория обучения.

Основная задача дидактики заключается в выявлении закономерностей, которым подчиняется процесс обучения, и их использование для достижения задач образования.

В процессе обучения личность овладевает знаниями, практическими умениями и навыками, а также способами творческой деятельности.

Цели обучения достигаются в процессе получения эмпирических знаний. Знания становятся глубже по мере усложнения целей обучения и условий его реализации.

Психология и дидактика очень тесно связаны друг с другом. Их объединяет единый объект - процесс обучения и воспитания, но при этом имеются разные аспекты изучения данного объекта. Психология изучает психологические закономерности формирования психики человека. Дидактика в свою очередь изучает условия, необходимые для эффективного протекания процессов усвоения на основе психологических закономерностей. Дидактика строится на основе педагогической психологии. Знание психологических способов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляют базис для создания методик обучения.

Существует цепочка связей, которая непрерывна: «педагогическая психология» - «дидактика» - «методики» - «практическая деятельность».

Конечная цель учебного процесса заключается в формировании личности. Образование - это процесс усвоения знаний, умений, навыков и результат этого процесса. Выделяют несколько этапов обучения:

• начальное,
• среднее,
• высшее образование,
• общее и специальное образование.

Объект науки - это реальный процесс обучения. Дидактика формирует знания о закономерностях обучения, характеризует его основные принципы, методы и содержание.

Теория обучения как наука состоит из нескольких категорий:

• сущность процесса обучения, рассматривающая обучение как часть воспитательного процесса;
• методы обучения, используемые педагогом в своей профессиональной деятельности;
• принципы, включающие основные взгляды на учебную деятельность;
• содержание школьного образования, заключающееся в выявлении взаимосвязи разных видов обучения в общеобразовательной школе;
• организация обучения;
• деятельность учителя, его поведение и работа в ходе реализации образовательного процесса;
• деятельность учащихся, их поведение и работа в ходе реализации образовательного процесса.

Определение

Образование - это целенаправленный процесс и результат овладения обучающимся системой научных знаний, основных познавательных умений и навыков, формирование основанного на этом мировоззрения и нравственных качеств личности.

Образование реализуется под влиянием обучения. Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия педагога и учеников, в процессе которого осуществляется образование и вносится огромный вклад в воспитание и развитие индивида . Обучение не может полностью решить задачи воспитания, поэтому важно одновременно осуществлять внеучебный воспитательный процесс. Посредством обучения и воспитания реализуется целостное всестороннее развитие личности.

Обучение - это единство двух процессов: преподавания и учения. Под преподаванием понимают процесс деятельности учителя в ходе обучения. Учением – это процесс деятельности ученика. Учение возможно и при реализации самообразования. Из закономерностей определенных дидактикой вытекают требования, которые обеспечивают оптимальное функционирование обучения. Это и есть принципы обучения.

Обучение позволяет передавать новым поколениям знания из опыта человечества, формировать необходимые в жизнедеятельности умения и навыки, а также систему взглядов и убеждений. Обучение ставит задачи перед индивидуальным развитием учащегося - овладеть современным уровнем знаний. При этом индивидуальное развитие в ходе обучения всегда отстает от общественно-исторического.

Определение

Обучение – это особый вид отношений, в процессе которых осуществляется образование, воспитание и передача опыта человеческой деятельности субъекту обучения.

Процесс обучения связан с развитием и формированием у учащегося знаний, умений и навыков по определенным дисциплинам.

Учение в отличии от обучения, как правило, вызвано мотивацией. Мотивация побуждает двигаться к поставленной цели. Мотивации бывает внешняя и внутренняя. Педагоги чаще используют внешние, принуждая учиться, поощряя или наказывая. Но систематический длительный контроль над деятельностью ребенка резко снижает желание трудиться и учиться. Требуется развивать внутренние мотивы учащегося.

Обучение возникло достаточно давно и заключалось на начальном этапе в передаче молодым поколениям опыта предков. В процессе эволюции усложнялись человеческие отношения и вместе с ними усовершенствовалась система обучения. Появились специальные заведения, в которых осуществлялось обучение. Обучение превратилось в целенаправленный процесс.

Знания не могут быть просто переданы от одного индивида другому. Это осуществимо только при активном участии и встречной активности обучаемого. Из этого следует, что обучение - это двусторонний процесс, как со стороны учителя, так и со стороны ученика.

Противоречия обучения

Задача педагога, обладающего определенным багажом знаний, - передать информацию ученику. Параллельно учитель должен стимулировать активность ученика, развивать его внутреннюю мотивацию к овладению знаниями, его творческие способности и эстетические взгляды. Обучение - это живой, развивающийся процесс, обладающий различными противоречиями. Данные противоречия помогают совершенствовать обучение, приспосабливать его к постоянно изменяющимся требованиям общества. Основные противоречия в образовательном процессе заключаются в следующем:

• противоречие между объемом знаний, накопленных в мире, и объемом знаний, которые ученик может принять;
• противоречие между задачами практической деятельности, стоящими перед учеником, и его индивидуальными способностями.
• противоречие между учебными задачами и уровнем развития конкретного ученика;
• противоречие между достижениями наукой и содержанием школьных предметов.

Закономерности и принципы обучения

Процесс обучения имеет общие закономерности. Закономерности обучения служат теоретической базой для понимания обучения. Закономерности обучения очень субъективны и зависят от деятельности педагога. Таким образом, процесс обучения – это объективный процесс, который учитывает субъективные особенности участников. Существует две группы закономерностей и сложная обусловленность объективными и субъективными факторами.

Сегодня выделяют два вида закономерностей обучения:

• внешние,
• внутренние.

Внешние закономерности имеют зависимость от социальных процессов, политической ситуации в стране, культурного уровня общества. Внутренние закономерности преимущественно связаны с целями, методами и формами обучения.

В процессе обучения, кроме законов дидактики, действуют еще психологические, гносеологические законы, физиологические законы и закономерности. Они в своем большинстве регламентируют взаимоотношения ученика и педагога в процессе обучения.