Методика
"Дополнение незаконченных предложений"
Входит в группу ""Направленные" виды ассоциативного эксперимента" Обследуемому предлагается серия из шестидесяти незаконченных предложений с тем, чтобы он закончил их одним или несколькими словами, завершил их по своему усмотрению. Эти предложения можно разделить на 15 групп, в каждую из которых входит 4 предложения. Методика может быть предназначена для выявления целей, отношения испытуемого к окружающим людям.
Инструктаж обследуемым: "На регистрационных листах, которые находятся перед Вами, записаны начала предложений. Ваша задача-завершить их первыми пришедшими в голову словами таким образом, чтобы фразы приняли законченный вид. Например, предложение "Когда выдается свободный час..." можно завершить словами: "Я люблю почитать" или "Люди идут в кино" и т. п.
Работать необходимо в быстром темпе. Если не можете сразу закончить какое-либо предложение-обведите его номер кружком и займитесь им позднее, для этого будет отведено дополнительное время."
Набор высказываний методики "Незаконченные предложения"
1. Думаю, что мой отец редко...
2. Если все против меня, то...
3. Я всегда хотел...
4. Если бы я занимал руководящий пост...
5. Будущее кажется мне...
6. Мое начальство(мои командиры)...
7. Знаю, что глупо, но боюсь...
8. Думаю, что настоящий друг...
9. Моя внешность...
10. Идеалом женщины для меня является...
11. В военной службе мне всего не нравится...
12. По сравнению с большинством других семей моя семья...
13. Лучше всего мне работается (служится) с...
14. Моя мать...
15. Сделал бы все, чтобы забыть...
16. Если бы мой отец только захотел...
17. Я думаю, что я достаточно способен...
18. Я мог бы быть очень счастливым, если бы...
19. Если кто-нибудь работает под моим руководством...
20. Надеюсь на...
21. В школе мои учителя...
22. Большинство моих товарищей не знает, что я боюсь...
23. Не люблю людей, которые...
24. Когда-то я...
25. Считаю, что большинство девушек...
26. Если мой командир будет...
27. Моя семья обращается со мной, как...
28. Люди, с которыми я работаю (служу)...
29. Моя мать и я...
30. Моей самой большой ошибкой было...
31. Я хотел бы, чтобы мой отец...
32. Моя наибольшая слабость заключается в том, что...
33. Моим скрытым стремлением в жизни...
34. Мои подчиненные...
35. Наступит тот день, когда...
36. Когда ко мне приближается мой начальник (командир)...
37. Хотелось бы мне перестать бояться...
38. Больше всего люблю людей, которые...
39. Несправедливость по отношению ко мне...
40. Считаю, что большинство женщин...
41. О военной службе я думаю...
42. Некоторым моим родственникам не нравится, что я...
43. Люблю работать (служить) с людьми, которые...
44. Считаю, что большинство матерей...
45. Когда я был моложе, то чувствовал себя виноватым, если...
46. Думаю, что мой отец редко...
47. Когда мне начинает не везти, я...
48. Больше всего я хотел бы в жизни...
49. Когда я даю другим поручения...
50. Когда я закончу службу...
51. Люди, превосходство которых над собой я признаю...
52. Мои опасения не раз заставляли меня...
53. Мне неприятно, когда мои друзья...
54. Мне очень не нравится, когда женщины...
56. Я думаю, что в подразделении, где я служу (работаю) ...
57. Мои родственники всегда считали, что я...
58. Люди, которые работают (служат) со мной...
59. Я люблю свою мать, но...
60. Самое худшее, что мне случилось совершить, это...
При анализе результатов выполнения методики выделяются окончания предложений, свидетельствующие о конфликтности, эксплозивности, агрессивности , чрезмерной чувствительности, позерстве, эгоцентричности, примитивности или незрелости суждений, навязчивостях, алогичностях, резонерстве, чрезмерной обстоятельности. Одновременно с этим следует отметить окончания, содержащие конкретные даты, указывающие на события личной жизни. Выраженность указанных выше особенностей личности оценивается в трехбальной системе:
0 - отсутствие нарушений в системе отношений;
1 - наличие незначительных отклонений;
2 - выраженные нарушения.
Как правило, окончания предложений, имеющих диагностическое, повторяются в различных модификациях и дополняют друг друга, составляя более или менее очерченные синдромы. Нередко скрытые нарушения затрагивают лишь некоторые системы личностных отношений. Для выявления "зон конфликтов" целесообразно пользоваться специальным "ключом" (см. табл.) В тех случаях, когда выраженность нарушений в какой - то системе отношений (кроме отношения к себе) превышает 6 баллов либо окончания отдельных высказываний свидетельствуют о существенных нервно-психических отклонениях, необходимо учесть эти данные при вынесении итогового заключения об уровне нервно-психической устойчивости. Для системы отношений к себе (пункт 14 табл.) "критический уровень" составляет 12 баллов.
Таблица: "Ключ " к методике "Незаконченные предложения"
Отношения личности | Порядковый номер |
Сфера служебных (деловых) отношений 1.Отношение к труду 2.Отношение к начальникам и учителям 3.Отношение к подчиненным 4.Отношение к сослуживцам Сфера личных отношений (к родным, друзьям, знакомым) 5.Отношение к матери 6.Отношение к отцу 7.Отношения в семье и с родственниками 8.Отношение к женщинам 9.Отношение к друзьям и знакомым Сфера внутренних отношений и переживаний 10.Отношение к прошлому (сознание вины) 11.Страхи и опасения 12.Отношение к будущему 13.Жизненные цели 14.Отношение к себе | 11,26,41,56 6,21,36,51 4,19,34,49 13,28,43,58 14,29,44,59 1,16,31,46 12,27,42,57 10,25,40,54 8,23,38,53 15,30,45,60 7,22,37,52 5,20,35,50 3,18,33,48 2,9,17,24,32,39,47,55 |
Подобные методики строятся различно. Одни предназначаются для выявления мотивов, потребностей и сил среды действующих на субъекта. Другие могут касаться в первую очередь или исключительно чувств испытуемого, его отношений к семье, друзьям и пр. Третьи предназначены для обнаружения некоторых психологических механизмов, таких как чувство одиночества, способы ухода от действительности. Иными словами, каждая методика должна быть приспосблена к частной ситуации, в которой она будет использоваться. Благодаря этому имеются значительные возможности изучения как нормальных, так и клинических случаев. Информация об испытуемом будет получаться в зависимости от подготовки исследователя. Методики позволяют выявить не только отношения к окружающим, но и черты характера /мнительность, эгоизм/ или скрытые, зачастую не осознанные им переживания / ипохондричность, мысли о самоубийстве, психогенные факторы.../. Эмоционально значимые предложения сопровождаются задержкой /удлинением латентного периода/, мимико-вегетативной реакцией.
Больные со скрытыми бредовыми переживаниями в предложениях, выражающих отношения к людям могут "проговориться" и раскрыть свои болезненные суждения. У больных со страхом и опасениями выявляется неуверенность в будущем. У многих больных шизофренией страдают все виды отношений /безличное отношение к родственникам, к семье, к противоположному полу/, причем отрицательные отношения тем выраженнее, чем больше социальная декомпенсация.
Методика помогает разобраться в многообразной системе отношений личности больного, выявить нарушения этих отношений, найти пути восстановления этих отношений, реабилитации.
При количественной обработке ответов испытуемого определяется социальная /антисоциальная/ одобряемость, или неопределенная "колеблющаяся" позиция, которая может вызвать внутриличностные конфликты.
Качественный /смысловой/ анализ предложений, "законченных" обследуемым по той или иной группе может выявить не только отношения к окружающим, но и черты характера.
Существует большая группа подобных проективных методик, которые могут быть использованы при проведении отбора или изучении испытуемых. Сюда можно отнести методики "Завершение историй", "Рассказывания историй", "Тест эгоцентрических ассоциаций" и т. д. Причем структура и содержание предложений могут варьироваться в зависимости от задачи.
Способ конструирования ему задан этой «сеткой слов».
После составления предложений переходят к составлению целых высказываний на основе этих «сеток значений» («Дождь стучит в окно. В окно видно, как идет поезд, ой громко стучит. Дождь прошел. Слышно, как шумит в небе самолет»… и т. д.).
Таким образом, эти методы способствуют актуализации основных связей слов в высказывании, восстановлению основных, простых структур предложений.
Задачей третьей стадии восстановительного обучения является восстановление самостоятельной речи. Вся работа на предыдущих стадиях была лишь основой для восстановления способности к активной связной речи.
В этом случае эффективными являются три метода.
1. Метод дополнения фразы до целого.
2. Метод вынесения схемы фразы вовне (метод фишек или метод экстериоризации схемы фразы).
3. Метод серии сюжетных картинок с пропущенным звеном.
Работа на основе дополнения фразы до целого проводится лишь при опоре на хорошо усвоенные в прошлом опыте речевые контексты. Эта работа, подготовительная к обучению активному высказыванию, проводится на речевом материале, представляющем собой динамические схемы, детерминирующие высказывание и несущие в себе минимум альтернатив заканчивания начатой фразы.
Вначале работа по этому методу ведется при опоре на простые сюжетные картинки (типа «Что делает»?): педагог произносит фразу, соответствующую содержанию картинки, не заканчивая ее. Больной, внимательно слушая педагога и глядя на картинку, должен закончить начатую фразу соответствующим словом. В беседе, которая проходит с помощью этого метода, опорой служат слова и конструкции вопроса (например: «Как у вас идут дела?» - «Дела идут хорошо»).
После относительного упрочения заданного способа работы материализованные опоры убираются и замещаются упроченным в прошлом опыте контекстом. Больному предлагается дополнять такие фразы, заканчивание которых имеет однозначный характер. Например, начало фразы: «Я сел за стол, придвинул тарелку с супом и стал…» - допускает лишь один возможный, известный из прошлого опыта вариант заканчивания, требующий актуализации глагола «есть» («кушать»). Позже переходят к работе по дополнению фраз, конец которых неоднозначен. Выбор вариантов заканчивания фразы представляет собой способ активизации речевой деятельности. Предложения с пропущенным словом записываются больным, записывается и найденное слово. Позже письменные предложения замещаются устными.
Описанный метод не дает больному способа активного создания устной фразы и тем более целого высказывания, но является хорошим средством для растормаживания нужных интервербальных связей. Эта работа обеспечивает переход от пассивно-активной фразы к активной.
Для восстановления активной фразы используется второй метод - вынесение линейной схемы предложения (метод экстериоризации схемы предложения). Метод заключается в следующем. Больной получает задание составить предложение по сюжетной картинке (или самостоятельно ответить на вопрос и т. д.), под картинкой выкладывается ряд пустых карточек, фишек, каждая карточка обозначает одно (любое) слово, а все вместе они представляют собой вынесенную вовне линейную схему фразы. Фиксируя пальцем каждую карточку, больной ставится в условия, при которых он может восстановить схему предложения по данным внешним опорам. Так, если на картинке нарисована машина, везущая Дрова, то больной, оказывающийся не в состоянии без опоры на карточки сказать, что нарисовано на картинке, используя их, легко произносит: «Машина - везет - дрова».
Чтобы данный способ активной конструкции предложений мог стать достоянием самого больного, его собственным способом актуализации высказывания, нужна длительная работа по интериоризации этого способа. С этой целью восстановление устной фразы начинают с выполнения серии последовательных операций при широкой опоре на внешние средства с их последующим постепенным сокращением. Сначала программа выполняется с помощью педагога: дается картинка, над ней выкладывается педагогом нужное количество карточек, больной фиксирует пальцем карточки, а взором - картинку, произносит соответствующую содержанию картинки фразу. Позже пациент должен уже самостоятельно выполнять всю серию операций и выкладывать нужные карточки под заданной сюжетной картинкой.
На этом этапе пациент руководствуется следующей программой операций:
1. Возьмите картинку.
2. Посмотрите на нее, подумайте о ее содержании.
3. Разбейте картинку на смысловые части, обведите их карандашом.
4. Соедините стрелками те части картинки, которые связаны между собой по содержанию.
5. Проверьте свою работу.
6. Выложите нужное количество карточек-фишек.
7. Скажите громко предложение.
8. Придумайте новый вариант предложения, скажите его громко.
Постепенно карточки замещаются движениями пальца, воспроизводящими линейную схему предложения и выделяющими отдельные элементы фразы. Прежде чем произнести первое слово фразы (или одновременно с произнесением), больной стучит указательным пальцем по столу, перед произнесением следующего слова он снова нажимает на стол, но не в том же месте, а рядом (на месте предполагаемой карточки) и т. д. С помощью таких движений воспроизводится пространственная (линейная) характеристика устной фразы.
Таковы в общем виде преобразования, которые претерпевает заданный способ актуализации устного предложения, прежде чем он становится достоянием больного.
Методика дополнения
(И.А.Гальперин, Я.А.Микк и др.)
Цель: заполнить пропуски в тексте, в котором некоторые слова заменены точками. Задача учащегося – встать в позицию автора и восстановить пропущенные слова, стремясь сохранить общий художественно-эстетический смысл произведения.
Дополнительнаязадача– озаглавить текст.
коммуникативные
Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми.
Примерные тексты для проведения методики дополнения:
Приметы
Собрались и полетели
Утки в (дальнюю) дорогу.
Под корнями старой ели
Мастерит медведь (берлогу).
Заяц в мех оделся (белый),
Стало зайчику тепло.
Носит белка месяц целый
Про запас (грибы) в дупло.
Е.Головин
Вот уж (осень) улетела,
И примчалася зима.
Как на (крыльях) прилетела
Невидимо вдруг она.
Вот морозы (затрещали)
И (сковали) все пруды.
И мальчишки закричали
Ей «спасибо» за труды.
В результате правильного понимания текста учащиеся могут заполнить пропуск не только тем словом, которое употребил автор, но и его контекстуальным синонимом.
Критерии оценивания: каждое правильно вставленное слово оценивается в 2 балла; слово-синоним (в том числе контекстуальный), не разрушающий авторский образ – 1 балл. Дополнительно даются 2 балла в том случае, если нет нарушения ритма стихотворения, и 2 балла, если соблюдается рифма.
71-100% баллов от общего числа возможных – высокий уровень.
36-70% - средний уровень.
0-35% - низкий уровень.
Исследование уровня развития связной речи учащихся на основе составления рассказа по серии сюжетных картинок.
(Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина)
Цель: выявить умение ребёнка по серии сюжетных картинок понимать тему и последовательно выстраивать грамматические конструкции с адекватным использованием вербальных средств.
Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные
Адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, строить монологическое высказывание;
Формулировать собственное мнение и позицию;
Допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной.
Метод оценивания: индивидуальная работа с детьми.
Задание 1 : Разложи картинки по порядку и составь рассказ.
Тема : «Находка».
Критерии оценивания:
3 – картинки разложены самостоятельно и правильно, верно передан смысл происходящего. Рассказ полный, точный, связный, последовательный, с соблюдением языковых норм;
2 – использование помощи при раскладывании картинок, в рассказе нарушена связность, пропуски эпизодов, отдельные морфолого-синтаксические нарушения;
1 – раскладывание картинок с помощью наводящих вопросов, нарушена связность, пропуски, бедность содержания.
Методика дополнения в психолингвистикеОдной из очень распространённых психолингвистических методик в своё время
была методика дополнения, по-другому называемая методикой завершения (close
procedure). Впервые она была использована американским исследователем
Уильямом Тейлором в 1953 г. Сущность методики состоит в деформации речевого
сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления.
Условием, обеспечивающим возможность восстановления разрушенного сообщения,
служит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий даже при
наличии помех (какими являются пропуски элементов текста) более или менее
адекватное понимание как устной, так и письменной речи.
Эксперимент заключается в следующем. В тексте пропускается каждое пятое, шестое,
энное слово. Каждое пропущенное слово заменяется пропуском (пробелом)
одинаковой длины. Испытуемым предлагается восстановить текст, т.е. вставить
пропущенные слова (36). (36) Индеец.......... надел
.......... взял.......... сел в.......... и отправился в.......... .
Считается, что термин «close» образован как сокращение термина «closure»
(завершение), используемого в гештальтпсихологии для объяснения явления, при
котором наблюдатель при восприятии предмета, предъявляемого ему в неполном
или неотчетливом виде, способен завершить, дополнить в воображении образ
этого предмета.
Сама идея этой методики возникла потому, что использование технических
средств коммуникации (в частности, телефона и телеграфа) влекло за собой
пропуск букв или замену их другими. Люди, обеспечивавшие передачу
информации, задумались о допустимых границах разрушения текста. Они стали
проводить эксперименты по вставке случайных букв в случайные позиции, по
случайной замене одних букв другими как с указанием места пропуска, так и
без. Пропускался каждый первый знак сообщения; каждый серединный, каждый
последний; каждый последний знак предложения или каждое первое, серединное и
последнее слово фразы одновременно. Эталонной была признана методика, в
которой пропускается каждое пятое слово. Именно она позволила получить
данные о том, как происходит восприятие и понимание текста в том случае, если
часть информации отсутствует или трудна для понимания.
Результаты экспериментов на материале английского языка по этой методике
показали, что испытуемые с большей лёгкостью восстанавливают текст,
повреждённый в «лёгкой» форме (когда пропускаются артикли, союзы,
местоимения, вспомогательные глаголы), чем в «трудной» форме (когда
пропускаются существительные, смысловые глаголы и наречия).
Эксперименты также показали, что существуют возрастные различия между
испытуемыми, восстанавливающими повреждённый текст. Так, низкопредсказуемые
слова более успешно и быстро восстанавливают пожилые люди. Кроме того,
оказалось, что зашумлённые слова без контекста более успешно восстанавливают
молодые испытуемые, чем пожилые. Пожилые же более успешно восстанавливают
зашумлённые слова, если они звучат во фразах, т.е. на основе понимания
контекста. Это позволяет предположить, что ориентация на контекст, в котором
имеется плохо слышимое слово, является для пожилого человека своего рода
компенсаторным механизмом и служит для более успешной адаптации сенсорных
процессов в старости.
Осгуд отмечал, что степень правильности восстановления разрушенного текста
является показателем читабельности текста, т.е. того, насколько данное
сообщение трудно для конкретного получателя. Если получатель владеет языком
отправителя, для него легко понять сообщение и заполнить пропуски. Если же
заполнение пробелов для него представляет сложность, то ему трудно будет и
понять это сообщение в его полном виде.
Иными словами, можно попросить испытуемых ответить на вопросы по смыслу
текста, а можно попросить их восстановить повреждённый (этот же) текст.
Результаты будут одинаковыми: количество правильных ответов в обоих случаях
совпадет.
Восстановление повреждённого текста будет более успешным в конце, нежели в
начале, и будет определяться названием текста, непосредственным контекстом,
синтаксической организацией фраз, общей темой текста. Отметим, что разные
испытуемые используют разные стратегии восстановления исходного текста - кто-
то ориентируется преимущественно на непосредственное окружение пропущенного
слова, кто-то - на более широкий контекст. С другой стороны, более успешно
повреждённый текст будет восстановлен теми испытуемыми, которые больше знают
об описываемом в тексте фрагменте действительности (например,
вертолетостроении) и более знакомы с жанром экспериментального текста.
Так, в одном из психолингвистических экспериментов те испытуемые, которые
успешно восстановили повреждённый научно-фантастический текст, оказались и
по психологическому профилю похожими на авторов научной фантастики (у них был
такой же сниженный уровень социализованности и такой же повышенный уровень
тревожности). Были и различия, в частности, читатели оказались склонными к
ипохондричности (озабоченность собственным здоровьем), а писатели -
стеничными (физически и психически выносливыми).
Оказывается также, что лица, дающие в свободном ассоциативном эксперименте
большое количество редких ассоциаций, менее правильно восстанавливают
повреждённый текст. А кроме того, тексты, написанные такими испытуемыми,
носят речевые следы повышенной личностной тревожности.
Тем самым данные экспериментов по методике дополнения позволяют не только
сделать выводы в отношении текстов и механизма их восприятия, но и быть
диагностическим средством речевого и неречевого поведения испытуемых
НАДЕЖДА ЮРЬЕВНА ПЕТРОВА
Диагностические методики для обследования детей разных дошкольных возрастных групп
Диагностические методики , используемые при обследовании детей разных дошкольных возрастных групп
Первая задача данного обследования , которое может проводиться как психологом, так и самим воспитателем – определение умственного развития как показателя интеллектуального здоровья. Наиболее эффективные, по мнению психологов, являются следующие методики .
1. Методика «коробка форм» включает задачи на размещение в ящике с прорезями объемных фигур-вкладышей, основания которых представляют собой простейшие геометрические фигуры, соответствующие по форме прорезям ящика. Задание требует от ребенка не только точности восприятия формы, но и правильного поворота фигуры в пространстве (учета ракурса) . Методика направлена на оценку восприятия формы и пространственных отношений. При плохом выполнении задания ребенку дополнительно предлагаются задачи на выбор формы по образцу.
2. 2. Методики «пирамидка» (предметные действия) содержат задачи на выполнение действий с большим количеством элементов разной величины . Методики выявляют уровень восприятия отношений предметов по величине и особенности организации деятельности ребенка. При плохом выполнении заданий ребенку на том же материале предлагается выбор большего элемента из двух, а затем из трех. Материалом методик служат разноцветные элементы одинаковой формы, которые могут быть упорядочены по величине как элементы сериационного ряда. Тот же материал может быть использован для оценки восприятия цвета на основе выбора по образцу, а также для выяснения знания цветов (их названия) .
3. 3. Методика «разрезные картинки» содержит задания на складывание картинок из нескольких частей (от 2 до б) . Методика выявляет степень овладения зрительным синтезом - объединением элементов в целостный образ.
4. 4. Методика «конструирование по образцу» включает задачи на воспроизведение нескольких вариантов размещения трех строительных деталей разной формы по образцу , предложенному взрослым. Методика выявляет уровень развития пространственного восприятия на основе анализа взаимного расположения объектов в пространстве.
5. 5. Методика «рисунок человека» образного мышления
6. 6. Методика «свободная игра» . Ребенку предлагают набор игрушек и различных предметов (неоформленный игровой материал) . Ведется наблюдение за его игрой. Методика позволяет по уровню развития игровой деятельности (использование заместителей, возможности построения последовательных игровых действий и сюжета, принятие роли) судить о развитии мышления и воображения ребенка.
7. 7. Методика «дорисовывание фигур» включает задачи на свободное дорисовывание незаконченных изображений. Материал методики состоит из карточек с нарисованными на них фигурками неопределенной формы. Ребенку дается задание дорисовать каждую из фигурок, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Методика оценивает уровень развития творческого воображения (способность создавать оригинальные образы) и абстрактного мышления.
8. 8. Методика «повторение слов и предложений» фиксирует возможности детей запомнить и воспроизвести предложенный словесный материал. В качестве такого материала предлагается детям 3 лет 3-4 знакомых слова, детям 4 лет - 5-7 и простая фраза. Методика используется для проверки памяти.
9. 9. Методика «вопросы но картинкам» . Детям предъявляют простые картинки, например, с изображением девочки, и задают вопросы : «что здесь нарисовано?» , «кто это?» , «что он (она) делает?». Выясняется уровень развития активной речи ребенка.
10. 11. Методика «мисочки» (включение в ряд) проводится на том же материале, что и методика «мисочки» , и содержит задачи на поиск места пропущенного элемента в сериационном ряду величин, выложенном взрослым. Методика выявляет способность детей устанавливать простейшие логические взаимосвязи.
11. 12. Методика «рыбка» содержит задачи на конструирование предмета по цветной расчлененной схеме. Проверяется умение детей точно ориентироваться на схему, а также умение спланировать свои действия как по анализу схемы, так и по воспроизведению ее конструкции, что является важным показателем развития образного мышления и организации деятельности.
12. 13. Методика «классификация по заданному принципу» . Ребенку дается набор картинок. На некоторых изображен один предмет, на других - по нескольку. Задание состоит в том, чтобы разделить их на две группы по принципу количества, который в случае необходимости демонстрируется ребенку взрослым. Методика
13. 14. Методика «свободная классификация» . Ребенку предъявляется ряд картинок, которые он должен разделить на группы , самостоятельно выделив основание группировки . Методика направлена на выявление элементов логического мышления.
14. 15. Методика «самое непохожее» . Перед ребенком в случайном порядке выкладывается в ряд 8 фигур, различающихся тремя признаками : круги и квадраты красного и синего цветов, большие и маленькие. Затем предъявляется одна из этих фигур, и ребенка просят выбрать из оставшихся самую непохожую на нее. Методика направлена на оценку развития логического мышления.
15. 16. Методика «рассказ по картинкам» содержит задачи на установление причинно-следственных отношений. Ребенку дается набор карточек (например, «зерно» , «росток» , «цветок» , «бутон» , которые он должен разложить в порядке происходящих изменений, а затем объяснить, почему он положит их так, а не иначе. Методика направлена на выяснение способности ребенка устанавливать логическую последовательность событий и отражать ее в речевой форме.
16. 17. Методика «несуществующее животное» . Ребенка просят нарисовать «несуществующее животное» , назвать его и описать его образ жизни. Методика используется как проективная для изучения личностных качеств и особенностей творческого воображения и абстрактного мышления ребенка.
17. 18. Стандартизованная диагностическая методика «перцептивное моделирование» требует построения в умственном плане геометрических фигур (кругов и квадратов) из нескольких частей. Ребенок, не имея возможности выполнять практические пробы, должен найти такое сочетание этих частей-фигурок различной геометрической формы, которое привело бы к получению круга или квадрата (для этого нужно выбрать и использовать от 2 до 4 фигурок) . Методика выявляет степень овладения зрительным синтезом - объединением элементов в целостный образ - и характеризует уровень развития восприятия и наглядно-образного мышления .
18. 19. Стандартизованная диагностическая методика «эталоны» содержит задачи, требующие соотнесения формы предметов с заданными образцами (эталонами) . Детям предлагается отметить в таблице изображения предметов , соответствующих каждому эталону. Методика направлена на оценку уровня развития восприятия.
19. 20. Стандартизованная диагностическая методика «схематизация» содержит задачи на использование схематических и условных изображений при ориентировке в пространственной ситуации. Ребенку предлагают отыскать «путь» в разветвленной системе дорожек, пользуясь обозначением этого пути при помощи линейной схемы и условного изображения в виде системы ориентиров. Методика направлена на выявление уровня развития высших форм образного мышления .
20. 21. Методика «10 слов» . Ребенку дается задание запомнить и воспроизвести 10 слов. Предъявление повторяется 3-5 раз. Выясняется динамика запоминания. Методика применяется для оценки механического запоминания и имеет особое значение при проверке подозрений на органическое поражение ЦНС.
21. 22. Стандартизованная диагностическая методика «систематизация» содержит задачи на размещение элементов в матрице, составленной по двум признакам. Детям предлагается задание – обозначить места отдельных элементов в матрице, представляющей собой логическое «умножение» классификации геометрических фигур по форме на их вариацию по величине. Методика направлена на оценку овладения логическим мышлением.
Вторая задача обследования – выявление уровня развития мелкой и крупной моторики ребнка-дошкольника .
1. Методика «бирюльки» . Ребенку предлагают уложить мелкие предметы (бирюльки, спички, бусинки) в коробок или баночку с узким горлышком. Дается указание : класть по одному предмету. Методика проверяет уровень развития мелкой моторики.
2. 2. Методики «повторяй за мной» и «игра в мяч» содержат задания на повторение простых движений (движения рук и ног, поз и действий с мячом по показу взрослого. Методики выявляют уровень развития крупной моторики.
3. 3. Методика «свободный рисунок» . Ребенка просят нарисовать человека. По особенностям рисунка (какие части тела изображены, как расположены в пространстве, имеются ли дополнительные детали и др.) судят об уровне развития образного мышления , особенностях эмоциональноличностной сферы и общения ребенка с окружающими.
Третья задача психологического обследования – изучение эмоционально-личностной сферы ребнка, особенностей его общения и взаимоотношений со сверстниками и со взрослыми (с педагогами, родителями, эмоционально-личностных трудностях как показатели психического его здоровья.
1. Методика «КАТ» включает задания на составление рассказов по картинкам, обладающим особой стимулирующей силой для проявления особенностей личности и общения ребенка. Ребенку последовательно предъявляют 10 рисунков с изображениями животных, выполняющих человеческие действия, и просят сказать, кто нарисован на картинке, что происходит в данный момент, о чем думают, что чувствуют действующие лица и чем ситуация закончится. Картинки допускают неоднозначную интерпретацию событий. Методика используется как проективная для выявления эмоционально-личностной сферы ребенка и особенностей его общения (тревожности, демонстративности, агрессивности, страхов, конфликтности в общении и др.).
2. 2. Методика «дополнение фраз» содержит задачи на дополнение предложений указанием последовательности событий во времени, причин и следствий. Ребенку последовательно предъявляется ряд предложений, в каждом из которых дается начало фразы и нужно придумать конец. Используются предложения типа : «Девочка взяла кубик и.» , «Мальчик весело смеялся, потому что.» , «Если пойдет дождь, то.» . Методика выявляет способность детей последовательно рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи, позволяет оценить уровень речевого развития, а также может быть использована для выяснения особенностей личности и общения ребенка.
3. 3. Методика «рисунок семьи» . Ребенка просят нарисовать свою семью. По величине фигур, их расположению на рисунке, особенностям изображения отдельных членов семьи, уменьшению или увеличению ее состава и другим показателям судят о взаимоотношениях в семье, эмоционально-личностных трудностях самого ребенка.
4. 4. Методика «два дома» специально предназначена для диагностики сферы общения . Для проведения методики применяется тот же материал, что и в методике , предназначенной для анализа взаимоотношений ребенка в группе детского сада . Отличие состоит в том, что в данном случае анализу подвергается в первую очередь ближайшее семейное окружение ребенка. Методика дает возможность судить о системе интимных избирательных отношений в семье.
5. 5. Методика «пиктограмма» содержит задачи на запоминание слов с помощью рисунков. Ребенку предлагается запомнить ряд из 11 слов и словосочетаний, используя собственные свободные зарисовки. Методика направлена на исследование особенностей мышления и опосредствованного запоминания ребенка. Кроме того, в ней могут обнаруживаться особенности личностной сферы и уровень организации деятельности.
6. 6. Методика «три желания» и «шапка-невидимка» . Ребенка просят назвать три желания, которые он хотел бы высказать волшебнику, а затем ответить, хотел бы он, чтобы волшебник подарил ему шапку-невидимку, и что бы он с ней делал дома, на улице, в детском саду. По ответам ребенка судят о его воображении, ценностных ориентациях, потребностной сфере, а также о его взаимоотношениях с детьми и взрослыми.
7. 7. Методика «игровая комната» . Ребенка просят представить себе, что он пришел в волшебную комнату, где есть любимые игрушки и можно играть в любые игры. Далее ему предлагается взять с собой двух знакомых ребят и придумать игру, в которую дети могли бы с ним поиграть. При этом ребенку задается ряд вопросов типа : «Как играть в такую игру?» , «А если дети не захотят в это играть, что ты будешь делать?» и др. По рассказу ребенка и ответам на вопросы можно судить о его ценностных ориентациях, об уровне развития общения со сверстниками, способности выходить из конфликтных ситуаций.
8. 8. Методика «лестница» включает задачи на осуществление выбора по оценочным шкалам. Ребенку дается рисунок лестницы и говорится, что на ее верхних ступеньках - самые хорошие дети, а внизу - самые плохие. Ребенок должен показать свое место, а также место других детей (друзей, братьев, сестер) на этой лестнице. Применяются шкалы с различными характеристиками, например : «хороший - плохой» , «умный - глупый» и др. Методика направлена на выявление уровня самоприятия и самооценки ребенка.
9. 9. Методика «выбор карточки» . Перед ребенком раскладывается ряд карточек, на обороте которых написаны разные задания . Карточки расположены в порядке возрастания номеров . Степень трудности задания соответствует величине порядкового номера карточки. Ребенку предлагается самому выбрать задание, которое он хочет выполнять. Методика направлена на оценку уровня притязания ребенка.
10. 10. Стандартизованная диагностическая методика «учебная деятельность» выявляет уровень овладения элементами учения, доступными дошкольникам : умениям подчинять свои действия правилу, слушать и последовательно выполнять указания взрослого. От ребенка требуется составить узор под диктовку взрослого путем соединения собой расположенных рядами фигурок. Фигурки должны соединяться с соблюдением заранее заданных правил.